Исследование эмоций и чувств. Методы исследования эмоций. Методы исследования возрастной психологии

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ГРУППЫ МЕТОДОМ

ВЗАИМНОГО ЦВЕТОВОГО ОЦЕНИВАНИЯ

П.В. ЯНЬШИН

Статья посвящена результатам проводимого нами в течение нескольких лет изучения применимости в группе цветового теста отношений (ЦТО) , , . Согласно его автору, А.М. Эткинду, ЦТО является клиническим психодиагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень этих отношений. ЦТО основан на процедуре косвенного шкалирования объектов посредством сопоставления цвета, атрибутированного этим объектам, с местом этого цвета в ранжировке по предпочтению набора из восьми люшеровских цветов.

При разработке группового варианта ЦТО, условно названного нами цветосоциометрическим методом (ЦСМ), мы преследовали цель создать технологичную процедуру комплексного измерения эмоционального состояния группы. Известно, что ни клинические методы, ни процедуры социальнопсихологического исследования не обладают качествами психометрических тестов (, и др.), и ЦТО А.М. Эткинда не составляет исключения. Но, как выяснилось в ходе исследования, будучи применен в группе, ЦСМ сочетает достоинства клинического проективного метода с характеристиками психометрического теста. В частности, это становится возможным благодаря переводу основных показателей ЦТО из шкалы порядков в шкалы интервалов и отношений, что повышает надежность измерений .

Эмоциональное состояние - важная составляющая взаимоотношений в группе. В социальной психологии используется ряд понятий, близких ему по смыслу: "дух группы " , "эмоциональное единство группы " , "эмоциональный климат группы " , "социальнопсихологический климат группы ", "групповая сплоченность " . Вместе с тем анализ статей в "Вопросах психологии " по социальнопсихологической тематике за последние десять лет свидетельствует об отсутствии публикаций на тему собственно эмоционального состояния группы. По большей части исследователей интересует уровень развития группы, определяемый в рамках известной стратометрической концепции развития коллектива и принципа деятельностного опосредствования межличностных отношений . Эмоциональные связи, главным образом и представляющие эмоциональный климат группы, отнесены в этой концепции к "поверхностному " слою межличностных отношений, т.е. рассматриваются как производные от трех более "глубоких ". В результате фокус исследования смещается от фактического

самочувствия людей в группе к более важным, с точки зрения динамики развития коллектива, но и более "обезличенным ", с точки зрения индивидуальной психологии. Показательно, что и в понятие "социальнопсихологический климат " не включены характеристики эмоционального состояния членов группы .

Исследование эмоционального состояния группы попрежнему актуально в контексте диагностики адаптации индивида в группе , особенно если его членство в ней носит принудительный и длительный характер, как, например, в школьном классе или армейском подразделении. Немаловажным фактором, влияющим на психологический климат, является также и личность формального лидера, например, учителя. Как эмоционально воспринимается учитель учениками? Каково качество и интенсивность его эмоционального воздействия на класс? Насколько он внимателен к психологическим особенностям учеников и к каким именно? В какой мере его симпатии и антипатии к ученикам разделяются остальными учениками и кем именно? Эти вопросы призваны раскрыть существенные стороны источников и динамики эмоционального климата класса. В настоящее время для ответа на них в отношении только одного класса потребуется длительное и дорогостоящее исследование с использованием целой батареи не всегда хорошо сочетающихся между собой методик. Решить же перечисленные задачи можно, использовав при обследовании унифицированный оценочный конструкт: цвета, выстроенные в порядке предпочтения.

Одним из классических методов, предназначенных для изучения психологического состояния группы, является социометрия , , . Полувековое использование этого метода подтверждает его эффективность, а простота проведения определяет его популярность. Но социометрия не лишена и ряда недостатков. Специфическая процедура проведения ЦСМ позволяет снять целый ряд методических трудностей, существующих в социометрии; идентичность операционализации основных показателей позволяет а) сравнивать состояние групп разного возраста (при лонгитюдных исследованиях)1; б) минимизировать зависимость результатов от интерпретации задаваемых вопросов или инструкций (при интервью, в классической социометрии или методе групповой оценки личности); в) защитить результаты от сознательного искажения; г) защитить результаты от влияний языковых различий, культурного и образовательного уровня респондентов, препятствующих сравнительным межкультурным исследованиям; д) ослабить психологические барьеры респондентов; е) минимизировать влияние рациональных мотивировок при выражении отношения к значимому другому.

Эмоциональное состояние группы складывается из состояний всех ее членов, но только в случае, если в процедуре оценки самочувствия личности будет органично учтено влияние групповых процессов. Например, если мы применим методику САН или опросник тревожности индивидуально к каждому члену группы, а затем усредним результаты, то не получим полной характеристики эмоционального состояния группы. Такой подход методологически ущербен, поскольку не учитывает, что "именно личные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, эмоционального благополучия ее членов " .

В качестве основного теоретического конструкта исследования мы приняли взаимоотношение. Вслед за Я.Л. Коломинским под взаимоотношениями мы понимаем "личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое

представляет собой их внутреннее состояние " (курсив мой. - П.Я.). Таким образом, предполагается, что эмоциональное состояние отдельного члена группы и групповые взаимоотношения взаимно отражаются, порождая нечто новое, уникальное. Недаром в качестве "внутреннего манометра " самочувствия личности в группе А.В. Петровский предложил использовать три показателя: самооценку, ожидаемую оценку со стороны группы и оценку личностью группы . Существуют метафорические обороты: "теплые взаимоотношения ", "холодные взаимоотношения ". Эта "температура " и отражает степень благоприятности эмоционального состояния группы. Взаимоотношение в этом смысле слова присутствует в группе любого уровня развития и, на наш взгляд, не может быть сведено к известным понятиям "групповая сплоченность ", "ценностноориентационное единство ", "уровень развития группы " и т.п. Чем же определяется эта "температура "?

Являясь психологически сложным образованием, взаимоотношение органично включает отношение к себе, а в качестве индивидуальной характеристики выступает как отношение к другому, т.е. опосредствовано личностносмысловыми образованиями: мотивационными и ценностными структурами, характеристиками Я-концепции респондента и образом Я значимого другого. Бытие в группе отражает эти личностные образования, поскольку они проецируются на экран индивидуальностей, составляющих эту группу, в форме отношения к каждому отдельному ее члену и, в свою очередь, возвращаются назад в форме отношения всех к одному. Психологическим ядром взаимоотношений, как представляется, должна быть не просто симпатия, как это принято считать в классическом социометрическом исследовании, а удовлетворенность: собой, другими и встречная удовлетворенность со стороны группы. Симпатия же является только субъективным эмоциональным отражением личностносмыслового опосредствования деятельности , самосознания и межличностного восприятия .

Нашей задачей, таким образом, было разработать или подыскать среди имеющихся, но не использующихся в групповом исследовании ту процедуру, которая операционализирует теоретический конструкт взаимоотношение. Это значит, что в эксперименте испытуемые должны выражать отношение друг к другу через некую субъективную шкалу, которая, в свою очередь, отражает их отношение к себе (Я-концепция) и символически выражает их потребности, степень их удовлетворенности, внутреннюю напряженность и т.п. Суммарный показатель, полученный этим способом, и будет отражать "температуру " взаимоотношений.

Процедура проведения ЦСМ2. В настоящий момент исследование проводится индивидуально. На первом этапе респондента просят проранжировать восемь цветов теста Люшера в порядке уменьшения предпочтения. На втором этапе, смешав цвета, просят оценить, какой цвет из лежащих перед ним больше подходит по характеру тому или иному человеку из заранее подготовленного списка группы. На третьем этапе респондента снова просят проранжировать цвета в порядке убывания предпочтения. Объектами оценки могут выступать не только люди. Мы используем пять обязательных объектов: "классный руководитель ", "мама ", "лучший друг ", "класс ", "настроение "; часто включаются фамилии других учителей и названия различных учебных предметов. "Сырой " протокол ЦСМ представляет собой квадратную матрицу взаимных цветовых оценок, диагональные клетки которой заполнены самооценками, и подматрицу оценок объектов. Учителя тоже

участвуют в опросе (т.е. оценивают цветами своих учеников, а ученики оценивают их), что позволяет понять степень эмоциональной и когнитивной интеграции учителей с классом. Следует особо подчеркнуть, что оценка цветом снимает этический барьер при оценке учеником учителя, давая возможность первому свободно выражать свое отношение. "Сырая " матрица цветовых оценок преобразуется в матрицу рангов, при этом используются индивидуальные ранжировки цветов во второй раскладке. Это соответствует упрощенному алгоритму обработки ЦТО, предложенному А.М. Эткиндом. Матрица ранжировки цветов по предпочтению содержит все данные, необходимые для дальнейшего анализа.

Усредненная сумма рангов по столбцам (показатель "предпочтение - отвержение ") и строкам (показатель "доброжелательность, или удовлетворенность группой ") дает представление об отношении группы к отдельному ее члену (аналог социометрического статуса) и об отношении каждого члена к остальной группе как об индивидуальной характеристике субъекта оценки. Диагональные оценки отражают отношение каждого к самому себе, так как представляют собой ранг цвета, атрибутированного собственному характеру (показатель "самооценка, удовлетворенность собой "). Дисперсия данных респондентами оценок характеризует "дифференцированность отношения ", дисперсия полученных объектами оценок - "неоднозначность полученных оценок ". Корреляция данных другим оценок с усредненной для всей группы ранжировкой членов группы по предпочтению позволяет судить о степени конформности эмоциональных оценок респондентов как их индивидуальной характеристике (показатель "конформность "). Корреляция рангов, "приписанных " испытуемыми другим членам группы, позволяет выявить группировки по принципу согласованности когнитивных установок и, согласно теории балансных моделей Хайдера , может являться дополнительным признаком взаимной симпатии. Фактически каждый респондент выставляет каждому члену группы балл от 1 до 8, где баллы выше 4 отражают степень непривлекательности. Это позволяет выделять группу не только "изолированных ", но и собственно "отвергаемых ", а также выявить полный спектр отношений, поскольку количество оценок не регламентировано. Исследование совпадений положительных и отрицательных рангов, атрибутированных друг другу, позволяет установить классические социометрические группировки по признаку взаимности предпочтения - отвержения, а также вычислять все известные социометрические коэффициенты.

Кроме перечисленных показателей групповой динамики цветовой тест Люшера дает представление о таких индивидуальных показателях , , как степень эмоциональной напряженности, вычисляемая как суммарное отклонение порядка предпочитаемых цветов от так называемой аутогенной нормы (показатель "дисгармоничность "), потребность в покое или активности, оцениваемая по соотношению предпочтения холодных и теплых цветов (показатель "потребность в активности - утомление "), "эмоциональная лабильность ", "вычисляемая " как разница рангов цветов в первой и второй раскладках по предпочтению. Показатель "когнитивный компонент отношения " рассчитывается как суммарная детерминация отношения к другому присущими объекту оценивания описанными выше психологическими характеристиками (самооценка, дисгармоничность, доброжелательность, эмоциональная лабильность, потребность в активности, потребность в автономии). Этот показатель учитывает влияние на формирование субъективного эмоционального отношения объективных характеристик поведения и индивидуальности значимого другого.

В результате мы имеем шесть типов показателей, с разных сторон характеризующих эмоциональное состояние группы и каждого ее члена: 1) показатели эмоционального отношения к группе и группы к ее члену (результаты косвенного шкалирования); 2) индикаторы когнитивных установок в отношении общегрупповых тенденций взаимооценки и их попарных совпадений - расхождений (корреляции предыдущих показателей); 3) индикатор самооценки членов группы; 4) индикатор индивидуального эмоционального состояния каждого члена группы (интегральные показатели теста Люшера); 5) цветовой портрет каждого члена группы, доступный интерпретации в терминах универсальных эмоциональных значений цветов , (цветовой эквивалент ГОЛ); 6) результаты шкалирования объектов. Те же показатели вычисляются для участвующих в исследовании учителей. Соотношения большинства из показателей могут быть представлены в едином семантическом пространстве, что снимает проблему их сопоставимости. Эти показатели могут быть использованы как для анализа индивидуального социальнопсихологического статуса членов группы, так и для сравнения различных групп между собой, что открывает новые перспективы в области сравнительной психологии групп. Это также позволяет объективировать индивидуальные проблемы, выделять группу риска психологической дезадаптации, давать обоснованные рекомендации и т.д.

Метод включает специально разработанную компьютерную программу, автоматизирующую все вычисления, а процедура опроса не утомительна даже для маленьких детей (время опроса одного испытуемого - 57 минут). В настоящий момент мы находимся на этапе анализа данных, полученных на более чем 140 классах (в общей сложности более 3000 детей всех возрастных групп и их учителей).

Конструктная валидность метода цветовой гетерооценки в группе. Конструктная валидность отражает степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста. Чем больше результаты теста соответствуют теоретической гипотезе о природе измеряемой переменной, тем выше конструктная валидность теста .

Универсальной "линейкой ", с помощью которой косвенно измеряется отношение испытуемого к чемулибо в ЦТО, является ранжировка по предпочтению цветов теста Люшера. В результате получаемый конструкт интерпретируется как оценочный , . Однако следует отдавать себе отчет в том, что это операциональная интерпретация. Содержательная интерпретация конструкта требует выяснения его психологического смысла. Очевидно, что конструктная валидизация должна касаться не только оценочного конструкта (ранга цвета, атрибутируемого объекту оценивания), но и психологического смысла самой ранжировки цветов по предпочтению в тесте Люшера.

Задача исследования конструктной валидности состояла в подтверждении следующих пяти гипотез, вытекающих из приведенных выше теоретических рассуждений:

1. Предпочтения цветов в тесте Люшера отражают характеристики Я-концепции (самоотношение) испытуемых.

2. Предпочтения цветов в тесте Люшера отражает "модель желаемого настоящего " испытуемых - как характеристику их потребностномотивационной сферы.

3. Ранг цвета, атрибутированного другому человеку, отражает как характеристики Я-концепции, так и отношение к значимому другому.

4. Ранг цвета, атрибутированного другому человеку, отражает степень удовлетворенности этим человеком.

5. Атрибуция цвета самому себе также отражает все перечисленные моменты, но уже как аспекты самоотношения.

Было проведено четыре исследования на независимых выборках испытуемых (общей сложностью 123 человека в возрасте от 11 до 23 лет). В деталях исследования несколько отличались, но в основе всех лежала модель параллельного семантического шкалирования: наряду с проведением ЦТО испытуемые оценивали себя или значимого другого по личностному семантическому дифференциалу (ЛСД). Этот способ валидизации был выбран нами, поскольку семантический дифференциал, и ЛСД в частности, отражает личностносмысловой аспект отношения к объекту , а при межличностном оценивании он отражает смысловые образования, зафиксированные в виде отношения .

Объем статьи позволяет только вкратце описать процедуру и результаты экспериментов. В первом исследовании (проведенном К. Андреевой) принимало участие 39 студентов IV курса психологического факультета СамГПУ. Для получения характеристик Я-концепции использовался 21шкальный ЛСД. В ходе исследования испытуемые получали инструкцию оценить по этим шкалам свою актуальную и идеальную самооценку, что впоследствии позволяло вычислить степень их удовлетворенности собой. До и после этого им предлагался тест Люшера со стандартной инструкцией. Кроме этого испытуемые должны были указать цвет, "на который похож их характер ". Результаты обрабатывались методом множественной линейной регрессии. В качестве независимых переменных использовались отдельные шкалы ЛСД (актуальная самооценка и разность между идеальной и актуальной самооценкой - удовлетворенность собой), а в качестве моделируемых (искомых, зависимых) переменных - ранги цветов теста Люшера в первой и второй раскладках.

Основной результат состоял в том, что все шестнадцать регрессионных моделей (для цветов первой и второй раскладок) позволили предсказать ранги соответствующих им цветов со 100 % вероятностью! Уровень значимости везде превышал р

Сходные результаты были получены и для ранга цвета во второй раскладке, который испытуемый атрибутировал самому себе ("На какой цвет ты похож по характеру? "). На приведенной выборке шестиклассников он предсказывался с 85 % вероятностью, и со 100 % вероятностью - на выборке студентов. Таким образом, гипотезы 1, 2 и 5 полностью подтвердились: сама "линейка " (предпочтение цветов в тесте Люшера) детерминирована личностносмысловыми структурами испытуемых, отражает характеристики Я-концепции и "модель желаемого настоящего " в форме удовлетворенности/неудовлетворенности собой. Это же справедливо и для ранга первого цвета при самооценке.

Гипотезы 3 и 4 проверялись в трех экспериментах. В первом участвовали те же студенты VI курса, к которым был дополнительно применен "метод управляемой проекции " В.В. Столина , модифицированный таким образом, что испытуемые должны были оценить с помощью ЛСД двух искусственных

персонажей: того, который анонимно представлял характеристики самого испытуемого по тесту 16PF Р. Кеттелла3, и того, который анонимно представлял его "альтерЭго ". Кроме этого испытуемые ранжировали этих персонажей по ЦТО. Регрессионные модели, построенные на основании актуальной самооценки и удовлетворенности собой испытуемых по ЛСД, позволили со 100 %ной вероятностью предсказать ранг первого цвета, атрибутированного обоим сконструированным персонажам. Модели, построенные на основании шкалирования по ЛСД "личности " искусственных персонажей, предсказывали с вероятностью 61 и 98 % ранг оценки "своего " персонажа и "альтерЭго " соответственно. Это значит, что ранг цвета при гетерооценке интегрированно отражает отношение к себе и к "значимому другому " и что на отношение к другому в большей степени влияет самоотношение.

Второе исследование (Л. Никаноровой) было проведено на 29 учениках VII классов, которые шкалировали своих одноклассников (в общей сложности 75 человек) по 21шкальному ЛСД ("Каким ему видится он/она в настоящий момент, и каким он хотел бы его/ее видеть ") параллельно с проведением ЦТО по описанной выше схеме. Это позволило проверить, насколько тесно связан ранг первого атрибутируемого значимому другому цвета во второй раскладке с прямой оценкой и степенью удовлетворенности им. Построенная на основании актуальной гетерооценки и удовлетворенности значимым другим модель множественной линейной регрессии дала 52 %ное предсказание, что значимо на уровне р

В последнем исследовании (С. Неплох), проведенном в шести VIIIX классах от 22 учеников было получено в общей сложности 240 гетерооценок своих одноклассников по 9шкальному ЛСД, проведенному параллельно с ЦТО по описанной выше схеме. Основной целью исследования было установление семантики восьми цветов Люшера ("цветовой портрет "4) в ситуации гетерооценки. Испытуемый должен был охарактеризовать каждого из своих одноклассников одним из восьми цветов. Обработка результатов состояла в том, что множество гетерооценок разбивалось на группы в соответствии с тем, какой ранг в ранжировке цветов по предпочтению занимал атрибутированный им респондентами цвет во второй раскладке. Значения факторов Оценка, Сила, Активность усреднялось для каждой группы. Эти данные графически представлены на диаграмме.

По вертикали отложены усредненные величины проекции объектов на оси факторов Оценка, Сила и Активность личностносемантического дифференциала в соответствии с рангом цвета во второй раскладке респондентов, которым характеризовался оцениваемый ученик. Например, если одноклассники оценивались цветом, занимавшим в ранжировке цветов респондентами первое место (ранг в раскладке=1), их усредненная оценка по факторам была такой: Оценка=1,15, Сила=0,6, Активность= 1,35. Диаграмма для фактора Оценка наиболее близка к диагонали, что говорит о близкой к линейной связи оценок по этому фактору с рангом атрибутированного цвета. Это подтверждают результаты корреляционного анализа.

Ранг цвета в раскладке по предпочтению коррелировал с факторами:

Оценка - r =0,595, Сила - r =0,27, Активность - r =0,22. Несмотря на то, что все коэффициенты корреляции значимы на уровне р

Далее из 22 респондентов были выделены две группы подростков, склонных оценивать одноклассников либо первыми, либо последними цветами в своих ранжировках цветов по предпочтению (т.е. первые другим "симпатизировали ", а вторые - нет). В первую группу вошло четыре ученика (средний ранг - 3,2 по 44 сделанным ими гетерооценкам), а во вторую - шесть учеников (средний ранг - 5,76 по 63 сделанным ими гетерооценкам). Проверка различий усредненных гетерооценок, сделанных учениками обеих групп, дало значимые результаты по tкритерию Стьюдента только по фактору Оценка (на уровне р

Таким образом, гипотезы 3 и 4 полностью подтвердились. Вместе с ними подтверждена и конструктная валидность процедуры взаимной цветовой оценки в группе. Цветосоциометрический статус, следовательно, отражает совокупную удовлетворенность данным членом группы, а сумма всех взаимооценок отражает удовлетворенность друг другом, уровень взаимной симпатии и, таким образом, эмоциональное состояние группы в целом. Вывод: процедура ЦСМ точно операционализирует теоретический конструкт "взаимоотношение ".

Конкурентная валидность. Конкурентная валидность определяется корреляцией результатов нашего теста с данными,

полученными при помощи других тестов, предназначенных для измерения той же самой переменной . Она проверялась в двух исследованиях связи показателей цветосоциометрического метода с: 1) результатами классической социометрии и 2) данными 16факторного опросника Р. Кеттелла.

Таблица 1

Корреляция показателей ЦСМ с 16факторным опросником Р. Кеттелла

В первом исследовании (М.Л. Меркуловой) участвовало 80 учеников: одного VI и двух VII классов, в среднем по 26 человек в каждом. Были использованы три социометрических критерия: "пригласить на день рождения " (рекреационный), "учиться в одном классе " (ведущая деятельность) и "выбрать в команду на викторину " (компетентность). Социометрический статус, вычисленный как сумма по всем трем критериям для каждого ученика, коррелировал с коэффициентом "предпочтение - отвержение " в ЦСМ на уровне р

Во втором исследовании (И.А. Никишиной) участвовало 154 ученика из шести X и XI классов двух общеобразовательных школ. Процедура состояла в параллельном обследовании с помощью ЦСМ и 16факторного личностного опросника Р. Кеттелла. Результаты обрабатывались с использованием метода ранговой корреляции Ч. Спирмена (табл. 1).

Все показатели корреляции значимы на уровне не менее р

Таким образом, можно говорить и о хорошей конкурентной валидности цветосоциометрического метода. Кроме этого, его можно рассматривать как дифференциальнопсихологический метод, поскольку его показатели соотнесены не только с социальнопсихологическими, но и с индивидуальнопсихологическими характеристиками членов группы.

Надежность ЦСМ. Надежность определялась как устойчивость показателей во времени при ретестировании спустя месяц с момента первого исследования (первый замер проводился в первой четверти, второй - во второй). В исследовании (Е.М. Микулицкой) участвовало пять классов: I, II, V, VIII и XI (в общей сложности 129 человек), что должно было отразить все возрастные параллели средней школы. Данные всех классов сводились в единую матрицу и обрабатывались как единый массив. Результаты ранговой корреляции между результатами первого и второго тестирования приведены в табл. 2.

Таблица 2

Данные по ретестовой надежностии основных показателей ЦСМ

В литературе можно встретить различные требования к интервалу ретестового исследования: от двух недель до шести месяцев . Месячный интервал, на наш взгляд, является компромиссным сроком, учитывающим динамичность измеряемых показателей. Его достаточно, с одной стороны, для оценки надежности измерения, с другой - для оценки стабильности самого объекта исследования (эмоционального состояния группы). Поскольку процедура ЦТО практически исключает эффект запоминания предыдущих ответов, промежуток между измерениями не должен сильно влиять на увеличение коэффициента надежности. Следует также учесть, что все показатели получены в результате одной и той же измерительной процедуры при различных алгоритмах обработки исходной матрицы. Следовательно, максимальный уровень корреляции должен характеризовать доступную точность измерения, а различия корреляций по другим показателям - изменчивость вость во времени измеряемых ими психологических характеристик, т.е. их прогностическую валидность.

В литературе по психодиагностике (, , и др.) приводится величина коэффициента надежности для психометрических тестов 0,70,8, превышение которой практически встречается редко. В нашем случае (см. табл. 2) величину 0,7 превышают коэффициенты надежности трех показателей ЦТО: "предпочтение - отвержение " (0,82), "дисгармоничность " (0,73) и "потребность в активности " (0,73). Первый - это главный показатель методики, конструктная валидность и психологическое содержание которого была детально рассмотрена выше; два других - интегральные показатели теста Люшера, отражающие индивидуальные характеристики членов группы. Этот результат в сочетании с данными по валидности позволяет отнести ЦТО в разряд собственно тестовых процедур, поскольку характеризует весьма низкую стандартную ошибку измерения всей процедуры в целом. Устойчивость этих показателей позволяет также говорить как о высокой

прогностической валидности ЦСМ, так и об устойчивости цветосоциометрического статуса и данных цветового теста Люшера. Поскольку это результат обработки совмещенных данных всех школьных классов, величина коэффициентов свидетельствует о высокой валидности ЦСМ вне зависимости от возраста исследуемых, о семантической стабильности психологического конструкта применительно к испытуемым в возрасте от 67 до 1617 лет, т.е. о применимости теста для лонгитюдных и срезовых исследований в этих возрастных границах.

Ознакомление с данными по стандартизации ЦСМ не входит в задачу данной статьи и будет уместно параллельно с изложением психологических закономерностей и возрастных тенденций в изменении показателей, что представляет отдельную тему для рассмотрения.

1. АлиЗаде А. Половой диморфизм и психологические проблемы формирования личных взаимоотношений: Автореф. докт. дис. Баку, 1974.

2. Артемьева Е.Ю., Ковалев Г.А., Семилет Н.В. Изображение как инструмент измерения межличностных отношений // Вопр. психол. 1988. № 6. С. 120126.

3. Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Цветовой тест отношений: Метод. рекомендация. Л., 1985.

4. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 122126.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарьсправочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

6. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1995.

7. Журавлев А.П., Павлюк Н.А. Язык и компьютер. М., 1989.

8. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое конструирование. Киев, 1994.

9. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

10. Котаскова Я. Лонгитюдное исследование формирования личностных характеристик у детей // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 5156.

11. Лекции по методике конкретных социальных исследований / Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1972.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

13. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

14. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева и В.В.Столина. М., 1987.

15. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1987.

16. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

17. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / Под ред. А.Ю. Гордина и Л.И. Новиковой. М., 1973.

18. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990.

19. Сермягина О.С., Эткинд А.М. Применение цветового теста отношений при изучении неврозогенной семьи // Вопр. психол. 1991. № 3. С. 8085.

20. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

21. Филимоненко Ю.И., Юрьев А.И., Нестеренко В.М. Экспрессметодика для оценки эффективности аутотренинга и прогноза успешности деятельности человека // Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология / Под ред. А.А. Крылова и сотр. Вып. 11. Л., 1982. С. 5257.

22. Шипош К. Значение аутогенной тренировки и биоуправления с обратной связью электрической активности мозга в терапии неврозов: Канд. дис. Л., 1980.

23. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. М., 1987. С. 221227.

24. Яньшин П.В. Эмоциональный цвет. Эмоциональный компонент в психологической структуре цвета. Самара, 1996.

Поступила в редакцию 27.X 1998 г.

1 Аналогичный прием применен в .

2 Процедура описана применительно к школьному классу, но легко модифицируется для любой группы.

3 Во всех исследованиях применялся вариант опросника в адаптации института им. В.М. Бехтерева.

4 В настоящей статье не обсуждается.

5 Такой же коэффициент корреляции получен и по отдельной шкале "обаятельный - непривлекательный " ЛСД.

Исследование эмоционально-личностной сферы традиционно представляет собой изучение достаточно стандартного набора черт личности, самосознания (в том числе половозрастной идентификации, наличия акцентуации, факторов экстра- и интроверсии, самооценки и уровня притязаний) и таких показателей эмоционально-аффективного состояния, как тревожность (ситуативная и личностная), различного рода страхи, агрессивность (также дифференцируемая по отдельным видам), типы мотивации и психологических зашит, реакции личности в различных ситуациях и т. п. Особняком в этом наборе стоит исследование межличностных отношений (внутрисемейных, в референтной группе и др.)- В соответствии с этим перечнем осуществляется и подбор диагностических средств .

В то же время следует придерживаться, по крайней мере, двух принципиальных положений, выдвинутых впервые Л. Франком (1939) (цит. по ) в отношении исследования личности:

1. Личность должна рассматриваться как система взаимосвязанных процессов, а не перечня (набора) способностей или черт.

2. Личность должна изучаться как изменяющаяся (развивающаяся), но вместе с тем относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций, индивидуального опыта.

Полностью придерживаясь этой позиции и применительно к исследованию личности ребенка, хотелось лишь добавить известное положение о единстве интеллекта и аффекта, общий смысл которого заключен в необходимости изучения взаимосвязи эмоционально-личностной, непосредственно когнитивной и операциональной сторон развития. Кроме того, необходимо отметить, что один из основных принципов психологической диагностики, а именно: принцип динамического изучения ребенка - исследования не устоявшихся личностных черт и эмоциональных состояний, а субъекта в развитии, его эмоций и аффектов в их ситуационной предопределенности - является наиболее актуальным, особенно в условиях проникновения в психодиагностику детского возраста методов исследования «взрослой» личности (в качестве примера можно привести методику Цветовых Выборов М. Люшера, разработанную для взрослой популяции и неоправданно переносимую на детей).

Ситуация подбора адекватных методик исследования личности и аффективно-эмоциональной сферы ребенка осложняется тем, что, как справедливо заметил В. М. Блейхер , в связи с недостаточно развитой до определенного возраста способностью к самонаблюдению и самоанализу обследование детей

9 Зэк 483 Е

дошкольного и младшего школьного возраста с помощью опросников нецелесообразно.

Таким образом, из огромного спектра методов исследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей остается практически лишь одна категория психодиагностических средств, эффективно и адекватно удовлетворяющих вышеуказанным условиям и принципам. Это методики проективного исследования личности (из числа тех, которые некоторые авторы относят к группе малых проективных техник). Мы считаем эту группу методов наиболее соответствующей поставленным задачам исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Во-первых, данные методы позволяют оценить аффективно-эмоциональные и личностные аспекты развития ребенка сточки зрения анализа ее отдельных характеристик, которыми, возможно, обладает или не обладает с ребенок, согласно диагностической гипотезе. Среди таких характеристик следует отметить активность или пассивность личности, коммуникабельность, зависимость, директивность и демонстративность, а также проблемы эмоциональных взаимоотношений между ребенком и окружающими его людьми, наличие фантазий, а также переживаний, связанных с агрессией, страхами, спецификой «принятия» ребенком взрослого мира, осознаваемых желаний, потребностей и притязаний ребенка, опасений, отвержений и т. п. Во-вторых, эти методы отчасти дают возможность исследовать общую направленность развивающейся личности как устойчивую систему взаимосвязанных процессов, основанную на базовой аффективной регуляции поведения и сознания (по О. С. Никольской) .

Для выявления обшей тенденции этих аспектов развития при исследовании детей нам кажется продуктивным и адекватным использование дихотомического анализа направленности реакций ребенка, то есть анализа экстра-и интропунитивных типов личностного реагирования. То есть весь спектр личностных характеристик можно условно рассматривать в рамках двух противоположных тенденций развития, тем самым обозначая вектор наиболее вероятного развития всей системы аффективного, эмоционального и «венчающего» их личностного (а затем и субъектного) развития в их взаимосвязи.

Этот подход может быть правомерно распространен и на анализ развития детской личности в пределах индивидуально-типологических особенное! ей как условно нормативного, так и отклоняющегося развития во всем его многообразии. Подобный взгляд на системное развитие ребенка нисколько не сужает содержание анализа этой стороны жизнедеятельности ребенка, а, наоборот, очерчивает круг его становления как субъекта деятельности (в том числе и в прогностическом плане).

Таким образом, результаты, получаемые с помощью предлагаемых проективных техник, могут быть проанализированы и с точки зрения оценки сформированное™ системы базовой аффективной регуляции (ее уровневого строения), что позволяет использовать их в дополнение к метолу структурированного наблюдения и изучению истории развития.

Предлагаемые в данном руководстве методы обладают рядом особенностей, делающих их удобными и технологичными для исследования детей в возрасте от 3 до 11-12-летнего возраста:

1. Большинство методов достаточно кратковременны по процедуре проведения, что позволяет использовать их в качестве своего рода релаксационных в промежутках между энергозатратными и трудоемкими методиками исследования познавательной сферы, реализуя тем самым принцип чередования легких и трудоемких методик, отмечаемый еще И. А. Коробейниковым и Т. В. Розановой .

2. Каждая из этих методик, в то же время, достаточно информативна и позволяет провести как углубленный анализ отдельных характеристик, так и оценку общей направленности развития личности ребенка.

Несмотря на то что каждая методика в определенной степени самодостаточна, получаемые результаты, так же, как и при исследовании особенностей познавательной сферы, необходимо подтвердить использованием «комплементарной» с ней методикой.

В дополнение к вышесказанному следует отметить, что, предлагая в этом разделе подборку методов исследования аффективно-эмоциональной сферы, авторы не подразумевают необходимость использования всей батареи данных методик в рамках одного обследования. Как и в случае исследования познавательной сферы, в основе подбора того или иного диагностического средства всегда находится гипотеза, в соответствии с которой наиболее рациональным является использование той или иной конкретной методики. Так, например, если необходимо оценить наличие и выраженность фобического компонента у ребенка - целесообразно использование методики Метаморфозы, но уже при анализе сущностной структуры этого компонента, причин возникновения страха (например, угрозы со стороны сверстников или взрослых) целесообразно дополнить исследование методиками: Тест Рука, Контурный СА Т-Н.

Практика диагностической деятельности показывает, что методику Метаморфозы с определенной степенью достоверности можно рассматривать как центральную, как ключевой момент исследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей ребенка. Как уже отмечалось в Главе 2, именно результаты ее выполнения дают возможность не только уточнить диагностическую гипотезу, но и, при необходимости, изменить ее, определив заодно и комплекс требуемых для исследования этих особенностей методик.

Для исследования самой возможности оценки ребенком эмоционального состояния, сформированности эмоциональных дифференцировок используются такие методики, как Цветовой Тест Отношений (ЦТО), Эмоциональные лица.

При выявлении проблем коммуникативного плана возможно использование как методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга \Щ, так и методики Контурный САТ-Иили методики СОМОР, а в случае, когда нужны более тщательная детализация коммуникативных проблем, подключение анализа эмоциональных компонентов отношения к людям - Цветового Теста Отношений (ЦТО).

При необходимости оценить особенности эмоциональной и личностной идентификации, таких характеристик самосознания, как самооценка, уровень притязаний, идентификации по полу, особенностей эмоциональных диффе-

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ренцировок целесообразно использование следующих проективных методик: НТО, Тест Рука, Эмоциональные лица,

При этом авторы полностью отдают себе отчет в том, что любая из предлагаемых проективных методик в опытных руках может дать довольно полную информацию и поэтому не может считаться направленной на исследование какой-либо отдельной характеристики аффективно-эмоциональной сферы, личности ребенка в целом. В то же время использование каждой из этих методик может быть наиболее оптимальным в каком-либо конкретном случае (в зависимости от степени открытости и откровенности ребенка, его возраста, стиля сложившихся взаимоотношений со специалистом и т. п.).

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка

Глава 11

МЕТОДИКА МЕТАМОРФОЗЫ

Предлагаемая проективная методика представляет собой системный вариант, который базируется на нескольких проективных техниках, описанных в различных источниках. В основу теста были положены такие проективные методики исследования личности, как «Тест предпочитаемого животного» (впервые был описан испанским психиатром Хосе Пигемом в 1945-1949 гг. как «тест выражения желания») , «Тест метаморфоз» Жаклин Руайер (Франция) 1 .

В соответствии с классификацией проективных методик Л. Франка данный метод может быть отнесен к категории катарсических, где игровая ситуация задается вопросами в особо организованных условиях. Ответы на них позволяют обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию, а в некоторых случаях - аффективно отреагировать эмоции в связи с создавшейся ситуацией.

В основе подобных проективных техник лежит предположение, что в аффективно-личностном восприятии каждый человек может быть идентифицирован с каким-либо животным. Данная традиция отмечается еще Аристотелем в «Физиогномистике», где животные наделялись особыми качествами, что, в свою очередь, способствовало инверсии - описанию людей путем сравнения их с животными по чертам характера, особенностям внешности или поведения. В наше время это подтверждается наличием частых совпадений выбираемых людьми пород собак и особенностей внешности и поведения их хозяев. Многие авторы указывают также на легкость, с которой дети используют животных в качестве объекта проекции.

В варианте «Теста Метаморфоз» Жаклин Руайер идентификационная основа теста была распространена и на некоторые другие типы объектов (мебель, посуду, растения и т. п.).

1 К сожалению, авторы не смогли найти соответствующую литературную ссылку, хотя предлагаемая методика в первую очередь базируется именно на исследовании Жаклин Руайер, откуда и взято ее название. Авторы будут признательны, если кто-либо подскажет «исторические корни» данной методики.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Используемые в современной психологической практике разнообразные метафорические проективные методики, в том числе и рисуночные тесты, такие, как «Семья животных», «Музыкальные инструменты», «Кактус» и т. п., с одной стороны, могут рассматриваться как самостоятельные проективные методики, но с другой - фактически являются отдельными элементами общего метафорического подхода, системным воплощением которого стала предлагаемая методика Метаморфозы (97; 98; 105|.

В нашей стране методика в данной модификации применялась Н. Я. Семаго в работе с детьми г. Москвы и Московской области, начиная с 1982 года. За период работы с данной методикой было обследовано более 2000 детей и подростков, как нормативно развивающихся, так и с различными вариантами отклоняющегося развития . Первоначально она использовалась в работе с детьми с различными видами речевой патологии на базе городского Центра патологии речи и нейрореабилитации, а впоследствии - при обследовании детей с различными видами отклоняющегося развития в образовательных центрах г. Москвы.

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована с детьми, начиная с 4-4,5-летнего возраста, вплоть до подросткового возраста (13- 14 лет), что становится возможным за счет изменения стиля работы и подачи иначе сформулированной инструкции.

Процедура проведения и регистрации результатов

Методика не нуждается в каких-либо специальных стимульных материалах и проводится в форме устных ответов на вопросы. Ответы ребенка предлагают возможность оценить для каждой категории, представляемой ребенку, то, чем бы ему хотелось быть и почему, а потом - чем бы не хотелось быть и почему. Таким образом, в результате возникает серия более или менее символичных образов, каждый из которых составлен из «выбора» и «мотивации» и, в свою очередь, является отражением, с одной стороны, осознанных или неосознанных желаний, потребностей и притязаний ребенка, а с другой - страхов, опасений и отвержений ребенка, в той или иной степени проявляющихся в его поведении.

Следует отметить, что несмотря на длительность описания процедуры, проведение методики обычно занимает не более 10-15 минут и требует от ребенка минимальных энергетических затрат.

Работа с данной методикой может быть начата только при условии установленного контакта с ребенком, так как диалогичность проведения обследования предполагает определенную степень интимности, индивидуализации в подаче инструкции. При этом желательно, чтобы близкие родственники либо не присутствовали при процедуре проведения, либо не выражали своей заинтересованности в ответах ребенка. И то и другое достоверно сказывается на качестве ответов, смущает ребенка, делает его более скованным или заставляет «работать на публику». В отдельных случаях влияние поведения, реакций и оценок родителей на ответы ребенка может стать целью самостоятельного исследования как особенностей взаимодействия а диаде ребенок-взрослый, так

и приспособительных (адаптационных) к окружающей среде возможностей ребенка, что можно анализировать как показатель сформированности уровня эмоционального контроля (по О. С. Никольской).

Очень технологично и функционально использование методики в качестве «разгрузочной» процедуры, когда ребенок утомлен выполнением трудоемких заданий или ему просто необходимо переключиться на деятельность иного типа. В то же время именно в состоянии некоторого утомления ответы ребенка бывают наиболее спонтанны, естественны и откровенны.

Мы предлагаем два вида инструкций для детей более младшего (4,5-7 лет) и, соответственно, более старшего (7-11 лет) возрастов. Для того чтобы индивидуализировать подачу инструкции, в начале работы можно поинтересоваться, верит ли ребенок в существование добрых волшебников, джиннов, фей и тому подобное. Даже если ответ ребенка отрицательный, ему предлагается поиграть «в волшебника». Это делается с целью создания определенной условности ситуации, что особенно важно при работе с младшими детьми (4,5-6,5 лет). В данном случае используется модифицированная версия Д. Ван Кревелена (1956), распространяемая на все варианты метаморфоз [приводится по 21].

Процедура проведения методики «Метаморфозы» состоит из четырех этапов:

1. Позитивный выбор.

2. Негативный выбор.

3. Дополнительные вопросы.

4. Заключительный этап (три желания).

Позитивный выбор

Инструкция 1А. «Представь, что волшебник предлагает тебе превратиться в какое-нибудь животное. Каким животным ты хотел бы стать больше всего?»

После ответа ребенка необходимо обязательно спросить: «А почему?», «Почему именно в ... ?». При этом в вопросах взрослого ребенок должен услышать именно интерес, а не осуждение или непонимание.

Детям младшего возраста имеет смысл сказать при этом, что потом он (ребенок) снова станет самим собой, превратится в мальчика (девочку).

Все ответы ребенка должны либо сразу фиксироваться в протоколе, либо вначале записываться на магнитофон и впоследствии переноситься в протокол.

В таком же ключе ребенку задаются вопросы по категориям: растения, посуда, мебель, одежда, игрушки. Все данные категории предъявляются всем детям как основные и обязательные, Однако важно, чтобы вопросы не задавались излишне подробно и дотошно.

Детям, начиная уже с 7-8-летнего возраста, инструкция может быть представлена в следующем виде.

Инструкция 1Б. «Если бы тебе предложили превратиться в какое-либо животное, позволив выбирать, какое животное ты бы выбрал? В какое животное ты предпочел бы превратиться?»

После ответа ребенка точно так же обязательно нужно выяснить, почему он хотел бы превратиться именно в это животное.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Помимо основных категорий (см. выше) детям более старшего возраста (после 7-8 лет) могут задаваться такие дополнительные категории, как: рабочие инструменты, части человеческого тела, музыкальные инструменты, цвета, учебники или учебные предметы, глаголы.

В принципе, если этого требует ситуация, возможно внесение вопросов по каким-либо иным, значимым для ребенка категориям. Но не следует «перегружать» методику, так как это вполне может вызвать пресыщение ребенка, потерю его интереса и, соответственно, необходимой для проведения обследования глубины эмоционального контакта. Скорее, наоборот, если ответы ребенка достаточно четко представляют его эмоциональное состояние, можно сократить количество исследуемых категорий (но только не за счет основных категорий).

Негативный выбор

На этом этапе ребенку задаются противоположные вопросы, то есть оценивается выбор ребенка в негативной форме.

Инструкция 2А. «Если волшебник спросит тебя, в какое животное ты не хочешь превращаться ни за что, что ты скажешь?»

Инструкция 2Б (для детей от 7 лет). «А в какое животное ты не превратился бы ни за что?»

После этого вновь нужно спросить, почему ребенок дал такой ответ. Процедура охватывает вопросы по всем обсуждаемым на первом этапе категориям.

Дополнительные вопросы

Третий этап проведения исследования состоит из серии дополнительных вопросов, призванных исследовать отношение ребенка к таким значимым для него категориям, как половая, ролевая идентификация, ценностные ориентации, привычки, установки. Дополнительные вопросы обычно задаются не слишком напористо, как бы в продолжение предыдущего разговора. Тематика зависит от полученных от ребенка ответов и касается значимых для ребенка тем, всего должно быть задано не более 3-5, а для детей дошкольного возраста - 2-3 вопросов.

Примеры дополнительных вопросов:

О «Если бы ты мог выбрать, кем быть - мальчиком или девочкой, что бы ты выбрал? Почему?»

О «Если бы у тебя было много свободного времени, что бы ты стал делать?

Почему?» (для детей старше 7лет). О «Если бы ты мог изменить что-то в своей жизни или в жизни окружающих

тебя людей, что бы ты изменил?»

Можно предложить ребенку «заказать» изменения в его собственной жизни, жизни близких для него людей и т, п.

Три желания

Данная часть методики условно носит название «Три желания». Обычно имеет смысл сказать ребенку, что на этом игра «в волшебника» заканчивается, но осталось самое приятное.

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

Инструкция 3. «.Загадай волшебнику три самых заветных (главных) желания!»

Если ребенок затрудняется в своих «заветных» желаниях, со стороны психолога желательны лишь нейтрально стимулирующие высказывания типа: «Ну, попробуй», «У каждого есть самые главные желания». При этом в отличие от предыдущих этапов никаких пояснений и объяснений от ребенка не требуется.

Все ответы ребенка заносятся в протокол, там же можно фиксировать все особенности поведения ребенка, его мимику, эмоциональные реакции, латентное время ответов и т. п.

В соответствии с основными используемыми категориями в протоколе используются следующие сокращения: Ж -- животные, Р - растения, П - посуда, М - мебель, О - одежда, И - игрушки.

Еще раз хочется отметить, что беседа с ребенком должна носить естественный, непринужденный, но заинтересованный характер, и вместе с тем не быть слишком заинтересованной или, напротив, слащавой.

Анализ и интерпретация результатов

При интерпретации важно различать объективную и субъективную символизацию, общепринятые и индивидуальные символы. Возможно выделение символики в соответствии с той психотерапевтической школой, к которой принадлежит специалист, проводящий обследование.

Положительные выборы (ответы на вопросы: «Чем бы ты хотел стать?») могут быть сгруппированы под общим названием «Предпочтения». Они выражают то, чего ребенок желает, чем он хотел бы быть. При этом с помощью объяснения на вопрос «почему?» удается выяснить мотивы ребенка или те причины, по которым он делает то или иное предпочтение.

Отрицательные выборы могут быть объединены под общим названием «Отвержения», На первый взгляд, можно считать, что это то, что противоположно субъекту. В действительности, ребенок таким образом выражает то, чего он боится или что боится испытать, от чего ему хотелось бы избавиться, в том числе продуцирует и свои страхи. Часто, анализируя именно отвержения ребенка, удается представить картину внутреннего мира ребенка со всеми его переживаниями и опасениями. В воображаемой форме он «проецирует» свои наиболее тайные «мучения», символический образ своей «Тени».

В целом, следует отметить, что отрицательные (негативные) выборы ребенка (отвержения) являются зачастую более яркими и очевидными для интерпретации проектируемых особенностей и личностных проблем. Они представляют собой более показательные индикаторы психологических особенностей детей по сравнению с позитивными выборами, так как именно в этом случае выявляются более индивидуальные личностные особенности. В то же время позитивные выборы могут в отдельных случаях определять стереотипные (общепринятые) или шаблонные паттерны поведения.

Сколь различны бы ни были ответы ребенка, его представления - предпочтения или отвержения (положительные или отрицательные выборы), для удобства анализа их можно сгруппировать и представить в виде определенных типов ответов. Понятно, что в каждом конкретном случае отнесение выбора к

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

тому или иному типу достаточно условно. Тем не менее нами выделяются основные варианты ответов (выборов ребенка), которые можно условно отнести к следующим категориям выборов:

П защитный выбор (и примыкающий к нему агрессивный выбор);

□ демонстративный выбор;

О самоутверждаюший выбор;

О социально одобряемый выбор;

П протестные, выражающие негативизм ответы.

Отдельно необходимо выделить среди представленных в ответах детей некоторые темы, которые выделяются из общего контекста и могут (должны) быть проанализированы с точки зрения современных аналитических подходов. В данном случае можно (в рамках компетенции проводящего обследование специалиста) использовать анализ символики или возникающих образов, базирующийся на таких глубинно-ориентированных психологических теориях, как теории объектных отношений М. Кляйн, эго-психологии А. Фрейд, теории архетипов и коллективного бессознательного К. Г. Юнга, разработок Ш. Фе-ренци, Э. Эриксона, Д. В. Винникотта. Особое место в символической интерпретации выборов ребенка занимает кататимное переживание образов по X. Лейнеру.

Следует отметить, что возникновение и упорное «застревание» ребенка на образах, в которых представлены темы одиночества, грязи, нижнего белья, темноты, сломанности и изуродованности, усталости и апатии, страха не быть являются для психолога знаком того, что ребенок (в первую очередь, если это подросток) должен быть направлен на дополнительное обследование «смежных» специалистов - детского психиатра или суицидолога.

Также дополнительно могут быть проанализированы параметры, отражающие как стиль работы ребенка в процессе выполнения методики, так и общие «операционально-технические» стороны его деятельности, такие, как темп, особенности речевой деятельности, возможности переключения (отсутствие инертного «зависания» на подробностях и мелких деталях образа, легкость выхода из образа и т. п.).

Анализ ответов на дополнительные вопросы должен осуществляться в том же ключе, что и анализ ответов на основные категории. Однако здесь допускается несколько большая свобода анализа и интерпретации, в том числе с точки зрения чисто бытовой логики. Необходимо также учитывать обще культурный и социальный уровень семьи обследуемого ребенка, окружающую его социальную среду в целом.

Еще более значимыми эти условия становятся при анализе ответов заключительной части обследования (четвертый этап - «Три желания»).

Основной задачей этого этапа является выявление истинных или компенсаторных форм реагирования ребенка в той или иной социальной ситуации, в том числе образовательной.

Для этого, в первую очередь, должно быть выявлено наличие или отсутствие рассогласования между декларируемыми (осознанно формулируемыми) проблемами, в том числе предъявляемыми родителями, и их представленностью в же-

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОН АЛ ЬНО- ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

ланиях ребенка. В качестве примера можно привести случай, когда декларируемое очень сильное переживание ребенком своих школьных неуспехов, которое является, по сути, мнением самих родителей о переживаниях ребенка, абсолютно не представлено в «метаморфозах» ребенка (где, например, преобладают лишь игровые и пищевые интересы и желания). Хотя следует учитывать, что подобное полное «вытеснение» может носить и компенсаторный характер.

Кроме этого, анализируется собственно сфера желаний и их направленность: социальная, эгоцентрическая, формальная, истинно проблемная и т. п. В особенности имеет смысл обратить внимание и оценить причины эгоцентрических желаний, таких как получение удовольствия от еды, игрушек, развлечений и пр. В то же время подобные желания могут иметь компенсаторный характер и отражать определенный уровень эмоциональной депривации ребенка как в семье, так и в среде сверстников. Наиболее характерным примером могут служить желания, характеризующие преимущественно пищевые интересы у детей, находившихся ранее в учреждениях для детей-сирот, учреждениях интернатного типа, даже в том случае, если последнее время они находятся в более благоприятной социальной ситуации (в частности, у приемных родителей, опекунов).

Особое внимание должно быть уделено таким «отрицательным» желаниям, как: «не вырастать», «не становиться взрослым», «не иметь братьев и сестер» и - как крайний вариант подобной тематики - «не жить» или «не быть». Подобные желания достаточно выраженно характеризуют страхи или проблемы ребенка, которые требуют вмешательства, по крайней мере, психотерапевта, а в некоторых случаях и детского психиатра.

Точно так же выборы ребенка могут быть проанализированы с точки зрения экстрапунитивной или интропунитивной направленности личностных реакций и с точки зрения сформированное™ уровней аффективной регуляции, системы базовой аффективной регуляции в целом.

В заключение приведем примерные ответы детей для основных категорий выборов предпочтения и отвержения, а также типичные условно нормативные выборы предпочтения и отвержения по этим категориям 2 .

1. Защитные выборы

Защитными считаются те выборы, в которых объект превращения является максимальнозащишенным. минимально уязвимым как для внешних, так и для внутренних воздействий.

Защитные выборы предпочтения:

Ж -«Птицей - она высоко летает, никто ее не трогает», «Черепахой -у нее толстый панцирь, она ничего не чувствует, нельзя ударить», «Кротом - он живет под землей, его не видно, никто его не трогает».

2 Ответы детей мы постарались привести в том виде, в котором они были «продуцированы-, самими детьми - с присущими им стилистическими и синтаксическими особенностями и неточностями.

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Р - «Кактусом (частый вариант - розой) с шипами, он (она) колючая, к нему (к ней) никто не подойдет, нельзя трогать».

П - «Железной кружкой, миской - ее нельзя разбить», «Вазой (или подобное) в серванте - ее никто не берет, ею не пользуются», «Тарелкой на стене - она не служит для употребления».

М - «Пуфиком - на нем никто не сидит», «Зеркалом - оно просто висит, ничего не надо делать».

О - «Шапкой - она наверху, на нее ничего не надевают», «Нарядным костюмом - он редко одевается и поэтому не портится».

И - «Подарочной куклой, сувениром - в них не играют и не трогают руками».

Примечание. Следует отметить, что наряду с защитной темой в ответах, в частности, в последнем из приведенных примеров, можно проследить тему утомления, усталости. У детей подросткового возраста в аналогичном случае может звучать тема безразличия, апатии. Тем не менее мы относим эти ответы к разряду защитных, поскольку подростковая отгороженность от мира в большинстве случаев является компенсаторно сформированным защитным механизмом. В препубертатном возрасте при субъективном ощущении «давления» достаточно часто звучит тема «освобождения», свободы от какой-либо зависимости извне. У детей подросткового возраста в ответах, относимых к этой категории, могут просматриваться и дисморфофобические переживания. Характерным примером такого рода может служить следующий выбор: «Старым креслом, которое лежит на антресолях и никто не видит, какое оно облезлое стало».

Защитные выборы отвержения:

Ж - «Слоном, волком, зайцем, уткой (и тому подобное) - на них охотятся, продают шкуру».

Р - «Каким-либо красивым цветком или ценной породой дерева - их срывают, пилят», «Травой - ее топчут».

П - «Тарелкой, чашкой, рюмкой (и тому подобное) - тем, что бьется», «Чайником - он на огне».

М - «Вешалкой - на ней обязательно что-нибудь висит, каждый трогает».

О - «Ботинками - они все время в грязи», «Джинсами - их носят, носят до дыр», «Зонтом - на него сыплется всякая гадость».

И - «Мячиком - он прыгает все время и бьют его все время», «Коллекционной машинкой (и подобное) - все трогают, сравнивают, критикуют».

Агрессивные выборы

Агрессивные выборы предпочтения:

Ж - «Тигром - он сильный, сам первый дерется», «Волком - он злой и его все боятся».

Р - «Цветком, который ест мух - его не могут даже люди трогать», «Кактусом - потому что он сам колется».

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

П - «Чайником - потому что он горячий», «Ножом -им все режут», «Вилкой - она колется».

М - «Лампой - может током ударить», «Дверью - она прищемить может».

О - «Рубашка крапивная из сказки - она жжется», «Носки шерстяные - они колючие».

И - «Ружье, сабля (и подобное) - в войну стрелять, рубить».

Агрессивные выборы отвержения:

Чаще всего ответы этого типа следует оценивать не как выражение собственной агрессии, а как страх агрессии со стороны внешнего окружения. Тем самым ответы данного типа «смыкаются» с ответами защитного типа, выявляемыми с помощью методики «Тест Рука». К этой же категории ответов можно отнести и страх самому стать субъектом агрессии,

Ж - «Муравьем - его легко растоптать», «Зайцем - за ним волк гоняется, в него все стреляют».

р - «Травой - по ней все ходят (вариант: топчут)», «Цветами - их рвут».

П - «Ножом, вилкой - можно порезаться, уколоться», «Чайником -- можно обжечься, он горячий».

М - «Полкой - она может упасть» (ответ проецирует один из базальных страхов «не быть», «не существовать»).

О - «Джинсами - на них ползают, они рвутся и пачкаются», «Варежками, ботинками - они грязные и их выбрасывают».

И - «Хрупкой игрушкой, которую легко сломать», «Мячиком от пинг-понга - его бьют».

Демонстративные выборы

К выборам этой категории относятся все варианты демонстративного поведения с выраженной потребностью быть в центре внимания, однако сюда же могут быть отнесены ответы детей, желающих привлечь к себе внимание в связи с ощущением его дефицита. Демонстративные выборы можно также рассматривать как средство инициации общения и взаимодействия.

Демонстративные выборы предпочтения:

Ж - «Кошечкой - она красивая, ее все любят, гладят», «Пантерой - она грациозная, сильная, стройная», «Чайкой - она красивая, белая».

Р- «Розой (вариант тюльпан, астра, гладиолус и т, п.) - она красивая», «Елкой - ее на Новый год ставят, украшают».

П - «Вазой (рюмкой и тому подобное) - она красивая», «Посудой, которую ставят на праздники, так как она красивая».

М - «Креслом ~- в нем удобно сидеть», «Трюмо (вариант: зеркалом) - на нем стоят красивые вещи, духи, салфеточки».

О - Приводятся те предметы, которые красивы или модны, с точки зрения ребенка, которые привлекают внимание.

И - «Барби - она красивая, у нее много платьев, ее все любят» (в основном, выбор девочек), «Красивой машинкой (новой или коллекционной), велосипедом» (чаще выбирается мальчиками).

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Демонстративные выборы отвержения:

Ж - «Не хочу быть мышкой - она маленькая, серенькая, незаметная*, «Змеей, волком, крысой, крокодилом, акулой».

Р - «Ромашкой - она некрасивая», «Травой, подорожником - их все топчут, не замечают».

П - Выбор различной посуды определяется причиной некрасивости и невостребованности, то есть «совсем старой, разбитой, сломанной».

О - Ребенок, как правило, не соглашается превратиться в старую, грязную, испорченную одежду (ответы мальчиков). У девочек в качестве отвержения в данной категории часто выступает еще и одежда устаревшая, немодная. Например: «Шерстяное пальто». Очень часто в данном типе выбора отвергаемым объектом выступает обувь (см. Условно нормативные ответы).

И - Здесь, в основном, звучит тема старых, сломанных, заброшенных

Примечание. При ответах данного типа объекты, как правило, отвергаются по причине своей внешней непривлекательности. В ситуации возникновения подобных ответов у детей подросткового возраста необходим их анализ, в первую очередь, с точки зрения дисморфофобических проблем.

Самоутверждающие выборы

Часто в подобного рода ответах звучит тема свободы, независимости и самоутверждения через осознание собственной значимости и ценности себя как личности. Наиболее частыми являются темы, связанные с полетом, парением в воздухе, независимостью от внешних воздействий (тема устойчивости).

Самоутверждающие выборы предпочтения:

Ж - «Орлом - он свободен, летает, где хочет», «Львом - он царь зверей, сам себе хозяин», «Бабочкой - просто летает, ничего не делает».

Р - «Перекати-полем - находится там, где хочет, путешествует по миру как хочет», «Дубом (баобабом для более старших детей) - он сильный, мощный, с ним трудно что-либо сделать».

П - «Самоваром - он важный, нужный, большой и красивый» (интегра-тивный аспект самоутверждения), «Большим праздничным сервизом - он нужен в важных, торжественных случаях».

М - «Шкафом - он большой, нужный. Без него нельзя - он главная часть в комнате», «Диваном - он большой и тяжелый. Его не сдвинуть с места, он очень нужный».

О - «Пальто, курткой - без них зимой невозможно», «Рабочим костюмом - в нем всегда ходят на работу и на всякие важные встречи».

И - Здесь, как правило, превалируют выборы, связанные с интересными, красивыми, нужными игрушками, которые взрослые считают необходимыми (самоутверждение с учетом мнения взрослых - социально приемлемые ответы). Часто ответы этой категории смыкаются в содержательном плане с ответами демонстративного типа (внимание к себе как к значимому лицу).

Глава 11. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

Самоутверждающие выборы отвержения:

Ж - «Мухой, муравьем - они маленькие и ненужные», «Жабой, лягушкой - противные, их не любят»;

Р - «Сорняками - они никому не нужны». «Больным, хилым деревом - его могут срубить или оно погибнет» 1 .

П - «Дуршлагом - он дырявый и им редко пользуются», «Блюдцем - из него маленькие пьют».

М - «Калошницей (если ребенок не знает названия того, куда ставят обувь, то он описывает именно это предмет мебели) - в нее грязные ботинки ставят», «Стулом - на нем сидят и давят».

О - В данном случае часто звучит тема нижнего белья (носки, трусы, колготки) в связи с ощущением униженности и нежеланием быть в положении униженности.

Анализ финансовых результатов. В настоящее время с развитием рыночных отношений усовершенствование экономического механизма лесохозяйственного производства имеет очень большое значение

Атмосферный воздух как фактор биосферы, природный химический состав. Глобальные изменения качества атмосферного воздуха

Афганистан в региональной системе международных отношений в 2002-2010

Баланс терапевтических стратегий: диалектика терапевтических взаимоотношений

Протекая частично на неосознаваемом уровне, восприятие эмоций имеет боль­шую практическую значимость. Адекватное восприятие эмоций и эмоциональных состояний важно, например, в межличностном общении, при решении проблем профессиональной пригодности (начиная от определения эмоциональных характе­ристик человека, работающего со сложной техникой в условиях повышенной от­ветственности, заканчивая важными личностными качествами руководителей раз­личного уровня) . В качестве иллюстрации вышесказанного, можно сослать­ся на работы А.Г. Журавлева, в которых он раскрывает актуальность и практиче­скую значимость вопроса о влиянии различных коммуникативных качеств лично­сти руководителя на эффективность или результативность руководства коллекти­вом. Первостепенным в этом отношении качеством личности, по мнению А.Г. Журавлева, является общительность, которая характеризуется легкостью кон­тактов, отсутствием замкнутости, изолированности и т. п. Однако следует специ­ально отметить, что по количеству, по частоте контактов недостаточно еще судить о выраженности общительности личности. Необходимо учитывать эмоциональный «тон» этих контактов, который может быть положительным, нейтральным и отри­цательным. Поэтому нужно различать такие качества, как контактность и общи­тельность. Человек, легко вступающий в контакт, в деловую связь с другими людьми, но при этом вызывающий у партнеров эмоционально-отрицательный «тон» общения, может быть назван контактным, но не может быть назван общи­тельным. Общительность как качество личности обязательно должна сопровож­даться эмоционально-положительным тоном общения .

Эмоциями (аффектами, душевными волнениями) называют такие состояния, как страх, гнев, тоска, радость, любовь, надежда, грусть, отвращение, гордость и т.п. Психология прежнего времени перечисляла бесчисленное множество подобных переживаний. То общее, что есть между эмоциями, чувствами и влечениями, вызывает потребность в общем групповом названии. Блейлер (1929) объединил чувства и эмоции под общим названием "эффективность".

Эмоции проявляются в определенных психических переживаниях, каждому известных по своему опыту, и в телесных явлениях. Как и ощущение, эмоции имеют положительный и отрицательный чувственный тон, связаны с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувство удовольствия при усилении переходит в аффект радости. Удовольствие и неудовольствие проявляются в определенной мимике лица и изменениях пульса. При эмоциях телесные явления выражены гораздо реже. Так, радость и веселье проявляются в двигательном возбуждении: смех, громкая речь, оживленная жестикуляция (дети прыгают от радости), пение, блеск глаз, румянец на лице (расширение мелких сосудов), ускорение умственных процессов, наплыв мыслей, склонность к остротам, чувство бодрости. При печали, тоске, наоборот, имеется психомоторная задержка. Движения замедленны и скудны, человек "подавлен". Осанка выражает мышечную слабость. Мысли, неотрывно, прикованы к одному. Бледность кожи, осунувшиеся черты лица, уменьшение выделения секрета желез, горький вкус во рту. При сильной печали слез нет, но они могут появиться при ослаблении остроты переживаний .

На основании телесных переживаний Кант делил эмоции на стенические (радость, воодушевление, гнев) - возбуждающие, повышающие мышечный тонус, силу, и астенические (страх, тоска, печаль) - ослабляющие. Деление эмоций на стенические и астенические имеет схематический характер. Некоторые аффекты трудно отнести в одну или другую рубрику, и даже один и тот же аффект при разной интенсивности может выявлять то стенические, то астенические черты. По длительности течения эмоции могут быть краткосрочными (гнев, испуг) и длительными.

Длительные эмоции называются настроениями. Есть люди, которые всегда веселы, находятся в повышенном настроении, другие склонны к угнетенному состоянию, к тоске или всегда раздражены. Настроение - сложный комплекс, который частично связан с внешними переживаниями, частично основан на общем расположении организма к определенным эмоциональным состояниям, частично зависит от ощущений, исходящих из органов тела.

Психическая сторона эмоций проявляется не только в переживании самой эмоции. Гнев, любовь и т.д. оказывают влияние на интеллектуальные процессы: представления, мысли, направление внимания, а так же на волю, действия и поступки, на все поведение. При ослаблении эмоционального напряжения, например в исходных состояниях раннего слабоумия, наблюдаются ослабление воли, апатия. Влияние эмоций на интеллект и волю колеблется в очень широких пределах в зависимости от силы душевного волнения.

При сильных аффектах (испуг, большая радость, гнев, страх) обычный ход ассоциаций нарушается, сознание бывает охвачено одним представлением, с которым связана эмоция, все другие исчезают, возникновение новых представлений, не связанных с эмоцией, тормозиться. Дальнейшее течение процессов неодинаково. При радости после первоначального "замирания" наступает наплыв множества представлений, находящихся в связи с обстоятельством, вызвавшим аффект. При страхе, горе, гневе возникшие вначале представления остаются в сознании на долгий срок. Аффект может разрешаться в бурных действиях и в столь сильных изменениях со стороны кровообращения и дыхания, что это иногда приводило к обмороку; наблюдались даже случаи мгновенной смерти. Человек с достаточно развитыми процессами торможения, несмотря на нарушение течения представлений при эмоциях, способен правильно оценить окружающую обстановку, и управлять своими действиями. Такие аффективные реакции, свойственные здоровому человеку, носят название физиологических аффектов. Взрывчатые аффективные реакции, связанные с потерей самообладания, называют примитивными реакциями .

Обязательным компонентом создания эмоционально-положительного тона об­щения служат такие проявления эмоций, которые психологи классифицируют как невербальные эмоциональные экспрессии.

Важнейшим свойством экспрессии как средства коммуникации является ее длительность. Обычно бурная экспрессия не превышает 2–3 секунд и при большей продолжительности интерпретируется как фальшивая, наигранная . Представ­ляет большой интерес изучение закономерностей динамики микроэкспрессий, длительность которых варьирует от 40 до 200 мс. В случае маскировки человеком эмоционального состояния они выступают в качестве наиболее информативных сигналов, которые большинством наблюдателей не замечаются и не опознаются . Микропроцесс восприятия, или элементарный перцептивный акт, - нераз­ложимая единица зрительного восприятия, которая контролирует процессы более высокого уровня, подчиняясь одновременно логике их развития. Как известно, взаимодействие субъекта восприятия с объектом выступает в виде процессов ре­шения зрительной задачи, действия (операции) или поведенческого акта. Оно реа­лизует визуальный контакт индивида со средой, который внешне проявляется в форме направленного поворота и (или) устойчивой фиксации глаз (головы). «Кон­такт» продолжается 300–500 мс и развертывается в пределах зрительного поля индивида. Движение перцептивной системы данного уровня и есть микропроцесс восприятия в широком смысле слова.

Визуальное отображение потребного фрагмента действительности становится возможным благодаря практически мгновенной мобилизации психических средств и ресурсов индивида в целом (она длится в течение долей секунды и столь же бы­стро перестраивается) . Подобное образование и развитие функционального психологического органа (системы внутренних условий восприятия) было названо В.А. Барабанщиковым перцептивным микрокомплексом. Невербальная эмоцио­нальная экспрессия имеет достаточно разнообразные области проявления: это по­зы, жесты, речевые экспрессии, мимические лицевые проявления. В конкретном исследовании был выбран лишь один аспект этих многочисленных проявлений - мимика лица.

Проблема динамики восприятия экспрессии лица является проблемой иного типа, чем, например, проблема восприятия цвета, формы или движения. Воспри­ятие лица - это сложный, многомерный процесс, в котором распознавание эмо­ции является лишь одной из его сторон. Лицо выражает личность человека и явля­ется основным каналом невербальной коммуникации. Лицо несет информацию о возрасте, расовой и половой принадлежности человека, его интеллекте, характере, эмоциональном состоянии, определяет содержательный контекст высказываний, включено в организацию процесса общения. Поэтому, воспринимая лицо, мы от­носимся к данному предмету восприятия как к себе подобному. Соответственно, и перцептивный процесс строится, в том числе и по логике общения . И как след­ствие этого, восприятие и определение наблюдателем эмоционального состояния другого человека - это не просто процесс принятия решения, не просто прием и переработка информации и т. д., это эмоциональное сопереживание, т. е. целост­ный акт общения.

Изучая онтологию восприятия экспрессии лица на микроуровне, чрезвычайно важно правильно подобрать необходимую методику исследования. С этой целью был проведен обзор существующих методов исследования эмоций. Они оказались достаточно разнообразными. Самыми достоверными и надежными критериями определения эмоциональных состояний на сегодняшний день являются, бесспор­но, соматические и вегетативные критерии (ЭЭГ, ЭКГ, ЭПГ, КГР и некоторые другие) и, соответственно, методы, использующие их .

Введение

2. Комплекс методик для исследования эмоциональной сферы школьников

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время активно развивается личностно-ориентированный подход при обучении и воспитании детей в образовательном учреждении, обсуждаются его основные принципы и пути реализации. Одним из существенных принципов такого подхода является учет индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Для этого педагогам, ежедневно общающимся со школьниками и оказывающим существенное влияние на формирование их личности, необходимо иметь в своем арсенале диагностические «инструменты», позволяющие глубже понять душу ребенка, его эмоциональное состояние, его актуальные и потенциальные возможности. Только имея точную информацию, педагог сможет осознанно и целенаправленно спланировать и реализовать процесс воспитания и развития, максимально подходящий к каждому ребенку. Поэтому необходимо подобрать комплекс диагностических методик.

Однако нельзя забывать, что на формирование личности ребенка, его развитие оказывают влияние не только методы, используемые педагогом, какими бы прогрессивными и эффективными они не были, но и сама личность педагога.

Цель данной работы – подобрать и обосновать комплекс методик для изучения эмоциональной сферы у глухих (слабослышащих) и школьников со слухом в норме.

исследование различных диагностических методик;

выявление необходимого материала;

обоснование данного комплекса диагностики.

1. Психодиагностические методы и методики

Применение психодиагностических методик в практике работы с детьми школьного возраста может оказать неоценимую помощь в выявлении и учете индивидуальных особенностей детей в процессе их обучения и воспитания.

Диагностические методы дают возможность при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, то есть его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или иную сторону.

Отечественная детская психология исходит из тесной взаимосвязи обучения и умственного развития. При этом обучение играет ведущую роль в психическом развитии.

Диагностика умственного развития должна определить реальный уровень достижений ребенка, так как без этого невозможно оценить подлинную эффективность различных педагогических систем, методов и приемов, применяемых на практике.

Применение диагностических методик необходимо также для изучения закономерностей формирования различных психических качеств и способностей.

В основе диагностики детей лежит понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений. Это положение было выдвинуто и экспериментально обоснованно А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, В.В. Холмской и др.

Существуют определенные правила тестирования

1. Прежде чем приступить к тестированию, педагог должен тщательно ознакомиться с методикой испытания, т.к. иногда очень незначительные затруднения, испытываемые педагогом в момент испытания и замеченные ребенком способны исказить результаты.

2. Формулировка вопроса, продолжительность времени для ответа должны быть одинаковы для всех испытуемых.

3. Перед тестированием объяснить ребенку, что от него требуется, убедиться, что он понимает задачу.

4. Если педагог видит, что ребенок не дает ответа и это не зависит от смущения или непонимания вопроса, то надо остановиться и перейти к следующему тесту.

5. Испытание проходит в естественной для ребенка обстановке, т. е. у него не должно быть боязни, недоверия, подавленности. Педагог - спокоен, ровен, выдержан, не дает никаких порицаний за неудачные ответы.

6. Педагог учитывает, что отдельные стороны интеллектуальной деятельности у различных детей бывают неодинаково развиты. Тесты не должны применяться механически. Они требуют учета всех обстоятельств, обнаружившихся в испытаниях. Результаты зависят от индивидуальных особенностей детей.

7. В том случае, когда ребенок с легкостью выполняет задания своего возраста, предлагайте ему тесты следующего возраста.

8. Если большая часть тестов выполнена ребенком, он соответствует уровню развития для данного возраста. Но педагог должен обратить внимание на то, какие психофизические факторы у ребенка развиты меньше, и направить свои усилия на их развитие. Если же большая часть тестов не выполнена или выполнена с ошибками - это сигнал тревоги: мало внимания уделяется развитию умственных способностей ребенка 1 .

Только при соблюдении всех этих правил возможна диагностика детей.

Для диагностики используются различные психологические методики, которые должны отвечать возрасту детей и исследованию именно той сферы, из-за которой и необходимо тестирование.

В настоящее время созданы и практически используются методы психодиагностики, которые охватывают все известные науке психологические процессы, свойства и состояния человека. Основные требования, которые предъявляются к методам – это требования операционализации и верификации.

Под операционализацией понимается требование, согласно которому при введении новых научных понятий обязательно необходимо четко указывать на конкретные процедуры, приемы и методы, с помощью которых можно практически удостовериться в том, что явление, описанное в понятиях, действительно существует. Требование верификации означает, что всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на получение статуса научного, обязательно должно пройти проверку на его непустоту. Последнее предполагает наличие методики экспериментальной диагностики того явления, которое описано в данном понятии. Слово «верификация» буквально обозначает «проверка» 2 .

Таким образом, мы определились с теми требованиями, которые предъявляются к психодиагностическому исследованию.

2. Комплекс методик для исследования эмоциональной сферы школьников

Исследованию эмоциональной сферы детей, в отличие от интеллектуальной, посвящено очень мало материала, так как сейчас все больше внимания стали уделять именно интеллектуальному развитию. Поэтому выбор методик достаточно невелик. Для диагностики эмоциональной сферы нами был подобран комплекс, состоящий из следующих методик:

тест «Рисунок семьи»;

восьмицветовой тест Люшера;

1. «Рисунок семьи» 3

Цель: выявление индивидуальных переживаний ребенка по отношению к членам семьи, а также эмоциональных состояний и чувств, переживаемых автором рисунка.

Методика отражает два измерения:

чувства, которые ребенок испытывает по отношению к семье, семейной ситуации и своему месту в этой семье – чувства принадлежности или отверженности;

способ переработки чувства отверженности - либо изгоняет себя из семьи, либо изгоняет семье или отдельных членов.

Достоинством данной методики является то, что в рисунке могут проявиться те чувства, которые ребенок сознательно не признает или не может выразить другими средствами. Таким образом, методика позволяет ответить на следующие вопросы: Как видят членов семьи дети? Как относятся к ним? Какие чувства преобладают у ребенка при общении с тем или иным членом семьи?

По тесту «Рисунок семьи» можно увидеть:

как ребенок относится к родителям,

как родителя относятся к ребенку,

как ребенок относится к братьям и сестрам,

как братья и сестры относятся к нему,

как родители относятся друг к другу.

Психологи выделяют 4 позиции отношений «ребенок – семья»:

«я нужен, я любим» - рисунки, в которых присутствуют все члены семьи, все расположены близко друг к другу, хорошо декорированы, улыбаются – данный рисунок говорит о благополучии в семье и в эмоциональной сфере ребенка;

«я нужен, я любим, а вы существуете ради меня» - рисунок, в котором акцент сделан на ребенке – вызывает тревожность состояние эмоциональной сферы;

«я не любим, но желаю приблизиться к вам» - на таких рисунках автор отсутствует, но есть все остальные члены семьи – говорит о неблагополучном состоянии в семье и в эмоциональной сфере ребенка;

«я не нужен и не любим, так оставьте меня в покое» - в таких рисунках автор всегда отсутствует, члены семьи прорисованы плохо или тоже отсутствуют – ребенок считает себя отвергнутым, данный момент присущ детям с невротическими проявлениями.

2. Восьмицветовой тест Люшера 4

Существует два варианта данного теста:

классический (или традиционный) позволяет внутриличностные проблемы и конфликты;

тест Филимоненко – измерение психофизиологического состояния человека.

Позволяет выявить внутреннее эмоциональное состояние ребенка на данный момент времени.

Достоинства данного теста:

скорость проведения (15-25 минут);

широкий диапазон применения (от 6 лет и до бесконечности);

независимость от пола, возраста, социального статуса, физиологических проблем;

многократность применения;

независимость от самопознания и самооценки человека.

3. Тест «Цветовых отношений»

Позволяет выявить эмоциональный компонент в отношении к знакомым людям для исследуемого ребенка. Цвета, которые применяются для данного теста те же, которые используются для теста Люшера, но интерпретация цветов уже по отношению не к объекту, а к его окружению.

Данный тест, как и тест Люшера имеет те же достоинства.

4. Тест «Рисунок несуществующего животного»

Данный тест, как и «Рисунок семьи» позволяет выявить внутреннее состояние и благополучие / неблагополучие ребенка.

Графические методы исследования дают возможность раскрытия психологической индивидуальности личности, особенностей ее поведения, связей с внешним миром, эмоционального состояния, мотивационной сферы и т.д. Это проективные методы, позволяющие человеку самому проецировать реальность и по-своему ее интерпретировать. В психологии рассматривают два варианта методов психодиагностики соответственно видам графических проявлений: методы психографического анализа текста и психодиагностические рисуночные тесты.

В практической психологии часто используют рисуночные тесты, которые нередко служат единственным средством развития общения между испытуемым и экспериментатором.

Помимо тех рисуночных тестов, которые мы выделили для изучения эмоциональной сферы, можно использовать и другие. В числе таких диагностических рисуночных тестов можно назвать «Дерево» (К. Кох), «Дом - дерево – человек» (Д. Вук), «Рисунок семьи» (в различных обработках и интерпретациях - В. Вульф, В. Хьюос, Л. Корман, Р. Бернс и С. Кауфман, А.И. Захаров, Е.Т. Соколова, Г.Т. Хоментаускас и др.). К числу таких тестов можно отнести и тест Маховера и Гуденау «Человек».

Следовательно, для исследования эмоциональной сферы у школьников самыми действенными методиками являются рисуночные тесты. Особенно это необходимо для изучения эмоциональной сферы у глухих или слабослышащих школьников. Так как данные тесты не направлены на проговаривание каких-либо моментов, а при помощи рисунка могут рассказать об эмоциях, которые присутствуют внутри человека. То же самое касается и цветовых тестов – теста Люшера и теста «Цветовых отношений». Результаты теста показывают эмоциональные состояния, которые преобладают у школьника в данный момент времени. То, что применение данных тестов невозможно без минимального общения, не является условием для того, чтобы они не применялись для изучения эмоций у глухих и слабослышащих. Так как в данном случае, общение сводится к минимуму, а результаты позволяют узнать максимально точно эмоциональное состояние ребенка.

Заключение

Тестами в психологии называют стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств. Под стандартизированностью таких методик имеется в виду то, что они всегда и везде должны применяться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции, получаемой испытуемым, кончая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей.

Сопоставимость означает, что оценки, получаемые при помощи теста, можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда, как и кем они были получены, если, разумеется, тест применялся правильно. Из всех возможных психодиагностических методик к тестам предъявляются самые строгие требования, касающиеся валидности, надежности, точности и однозначности.

На результаты психодиагностики влияют ситуация, ее понимание испытуемым, получаемая им инструкция, а также личность и поведение самого экспериментатора во время тестирования.

Если ситуация воспринимается испытуемым как экзаменационная, то он будет вести себя в ней соответственно. Высоко тревожный человек, вероятно, всегда и всюду будет испытывать повышенное беспокойство, видеть угрозу для своей личности и, следовательно, воспринимать любую ситуацию как потенциально несущую в себе опасность для его личности. Низко тревожный индивид, напротив, даже в реально угрожающей его Я ситуации будет вести себя относительно спокойно.

Поведение испытуемых и результаты, которые они показывают, зависят и от того, как они понимают инструкцию. Поэтому к доступности и точности формулировок инструкции в психодиагностике предъявляются особые требования. Инструкция должна быть достаточно простой и понятной, не содержать в себе неоднозначно трактуемых слов и выражений. Лучше всего, если инструкция будет предложена испытуемым в письменном виде, так как устная инструкция разными людьми произносится с различными паралингвистическими компонентами: жестами, мимикой, пантомимикой, интонациями, темпом, паузами и т. п. Кроме того, устная инструкция довольно быстро забывается испытуемыми и, следовательно, возможны непроизвольные отклонения от нее.

В комплекс методик, используемых для диагностики эмоциональной сферы у глухих (слабослышащих) и школьников со слухом в норме, нами были включены 4 теста:

тест «Рисунок семьи»;

восьмицветовой тест Люшера;

тест цветовых отношений (с использованием цветов предыдущего теста);

тест «Рисунок несуществующего животного».

По нашему мнению, применение данных тестов с достаточной долей уверенности может показать эмоциональное состояние детей независимо от того, в норме у них слух или нет.

Список литературы

Гейци Э.Д. Психодиагностика в педвузе. – Новосибирск: Издательство НГПУ, 2001.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 1995. – Т.3.

Психологические тесты. / Под ред. Ворониной А.В. – М.: ВЛАДОС, 2004.

Психологические тесты. / Сост. Ковалев В.А. – М.: Просвещение, 2000.

Психологические тесты. / Под ред. Яковлева А.В. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.

1 Гейци Э.Д. Психодиагностика в педвузе. – Новосибирск: Издательство НГПУ, 2001.

2 Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 1995. – Т.3. – с.-94.

2. Организация и методы исследования Целью данной работы является исследование эмоциональной сферы подростков с патологией... , И. А. Новые психологические и психотерапевтические подходы в адаптации школьников / И. А. Потапкин, Л. Я. Шеметова, Б. А. Дашиева...

Изучение особенностей эмоциональной сферы у мужчин и женщин

Курсовая работа >> Психология

... исследование эмоциональности у мужчин и женщин (на примере юношеского возраста) 2.1 Диагностические методы оценки эмоциональности ... Объект исследования –эмоциональная сфера человека. Предмет исследования – ... базовых эмоций у школьников и школьниц разного...

Методы исследования возрастной психологии

Курсовая работа >> Психология

Животного) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы , эмоциональных и личностных особенностей и детей, и... к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка (школьника ). Такие...

Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

Курсовая работа >> Психология

... исследования : эмоциональная сфера детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме. Задачи исследования : Теоретически рассмотреть особенности эмоциональной сферы ... и младших школьников представляет внеситуативно... К сожалению, методы и способы работы...

При исследовании эмоциональной сферы в клинической практике главное значение придается беседе и наблюдению за эмоциональными реакциями пациента, а также анализу поведения больного, о котором могут сообщить врачу его родственники или сослуживцы по работе.

Обращают внимание на выражение лица и мимику, позу и пантомимику, особенности речи. К объективным признакам эндогенной депрессии, кроме поведенческих особенностей, можно отнести наличие тахикардии, мидриаза, спастических запоров, нарушений менструаций, сухости во рту и иных вегетативных сдвигов.

Психиатрами описан ряд специфических симптомов - внешних признаков депрессии: "фигура омеги" (складка между бровей, похожая на греческую букву "омега"), признак Верагута (нависание наружных половин верхних век) и другие. Иногда можно обнаружить на коже рубцы - следы бывших попыток к самоубийству (в области шеи, сердца или локтевых вен).

По поводу основного настроения задают пациенту вопрос, каково оно, хорошее - плохое, нет ли тоски, страха или тревоги. Если ответ неопределенный, то дополнительно спрашивают, не изменилось ли настроение и какое оно было раньше. Обращают внимание на суточные и сезонные колебания основного фона настроения (заметные ухудшения в утренние часы или вечером, в осенне-весенние сезоны года чаще характеризует периодическую эндогенную депрессию). Большое значение имеет выявление отсутствия или слабости эмоциональной реакции на эмоциогенные стимулы (апатия). При исследовании аффективных реакций следует иметь в виду, что они не всегда соответствуют основному фону настроения. Так, например, на фоне веселого настроения можно наблюдать и реакцию злобности.

В условиях психологической лаборатории для исследования степени эмоциональной возбудимости часто используются методики регистрации кожно-гальванического рефлекса, электроэнцефалограммы, пульса, артериального давления и других физиологических, а также биохимических параметров при различных эмоциогенных нагрузках. Определенная независимость от воли возникновения вегетативных реакций при эмоциогенных стимулах легла в основу создания "детекторов лжи", т.е. специальных приборов (полиграф), которые регистрируют различные телесные проявления эмоций. Полиграфические методы исследования приобрели большую распространенность в различных психофизиологических исследованиях.

Изучение эмоций по их телесным проявлениям названо немецким психологом Освальдом Кюльпе (1862 - 1915) "методом выражения". Первые экспериментальные исследования эмоциональных состояний по методу выражения были проведены А. Моссо (1881), который сконструировал плетизмограф, Ш. Фере (1888) и И.Р. Тархановым (1890), которые независимо друг от друга предложили психогальванический метод.

Наряду с методом выражения большую роль в изучении эмоций сыграл и так называемый "метод впечатления", начало которому положено И. Гете. Он изучал действие цвета на чувства, но полную методическую разработку метода осуществил Г. Фехнер в разделе экспериментальной эстетики. Цель опыта сводилась к определению того, как и в какой степени разные ощущения цвета оказывают на человека эстетическое воздействие. В последующем это использовалось для изучения элементарных чувств и эмоций в области слуха (сочетания звуков) и движений (пространственно-временные отношения слуховых и зрительных восприятий). Существенным для метода впечатления является субъективное сравнение (нравится или нет) двух и более одновременно или последовательно предъявляемых раздражителей. Итогом подобных исследований было построение для каждого из испытуемых аффективных кривых удовольствия и неудовольствия.

В 90-х годах XX в. наметилась тенденция объединения метода впечатления с методом выражения, что связано со стремлением объективизировать субъективные оценки испытуемого. Кроме этих двух основных экспериментальных методов изучения эмоций в психологии стали часто использовать различного рода опросники, кинофотосъемку для регистрации мимики, позы тела и других выразительных движений, сопровождающих эмоции человека.

Определенные данные об эмоциональной сфере больного дают тесты изучения темперамента и личности, опросники выраженности реактивной и личностной тревоги, наличия депрессии. Могут быть полезными для оценки эмоциональной сферы и ряд других методик экспериментально-психологического исследования: изучение уровня притязаний, тест фрустрационной толерантности Розенцвейга, метод "чернильных пятен" Роршаха, тест "портретов" Сонди, цветовой тест Люшера, исследование понимания эмоционального подтекста в рассказе, исследование юмора и другие.

Начиная с 50-х годов, происходит неуклонное внедрение специальных градуированных шкал во все основные отрасли медицины. Эти шкалы разрабатываются для сравнения разных методов и средств терапии, а также в научных целях. Для объективной оценки депрессии в психиатрии разработано множество шкал, которые могут быть подразделены на две группы: шкалы самооценки (например, шкала Цунга) и шкалы, где оценку состояния больного проводит врач (например, шкала Гамильтона, шкала Раскина, шкала Монтгометри - Асберга и др.).

Шкала самооценки депрессии Цунга (Zung W.W.K., Durham N.S., 1965) обеспечивает оценку интенсивности депрессивных симптомов и измеряет депрессию в целом. Используется для предварительной диагностики, катамнестических сравнительных исследований, клинических испытаний лекарственных средств. Шкала состоит из 20 пунктов, каждый из них выражает симптом депрессии в форме утверждения (пункты 5, 6, 11, 12, 16, 17, 18 и 20, обратный подсчет баллов) или отрицания. Нормальный показатель равен 34 или меньше, а депрессивный - 50 или выше.

Шкала Гамильтона для оценки депрессии (HDRS) предназначена для измерения тяжести депрессии в клинических и экспериментальных целях (Hamilton M., 1967). Исследователь должен иметь подготовку в психиатрии, т.к. шкала основывается на клинической беседе с больным. Время оценки определяется как "сейчас" или "в течение последней недели". Оригинальная версия шкалы содержит 23 пункта, 2 из которых состоят из двух частей. В настоящей версии 21 пункт (последние 4 пункта отражают типы депрессии или редкие синдромы). Сумма баллов лиц без депрессии равна 0, крайняя степень депрессивного (меланхолического) синдрома (максимальная оценка) равна 52 баллам.

1. ДЕПРЕССИВНОЕ НАСТРОЕНИЕ (подавленность, безнадежность, беспомощность, чувство собственной малой ценности)
0=отсутствие
1=выражение указанного чувства только при прямом вопросе
2=высказывается в жалобах спонтанно

3=определяется не вербальным выражением, а посредством наблюдения: мимика, поза, голос, плаксивость
4=пациент выражает только эти чувства как в спонтанных высказываниях, так и невербально

2. ЧУВСТВО ВИНЫ О=отсутствует
1=самоуничижение; считает, что подвел других
2=чувство собственной вины или мучительные размышления о прошлых ошибках или грехах
3=настоящее заболевание расценивается как наказание; бредовые идеи виновности
4=вербальные галлюцинации обвиняющего и осуждающего содержания и/ или зрительные галлюцинации угрожающего содержания

3. СУИЦИДАЛЬНЫЕ НАМЕРЕНИЯ О=отсутствуют
1=чувство, что жить не стоит
2=желание смерти или какие-либо мысли о возможности собственной смерти
3=суицидальные высказывания или жесты
4=суицидальные попытки (любая серьезная попытка оценивается как «4»)

4. РАННЯЯ БЕССОННИЦА О=отсутствие затруднений при засыпании
1=жалобы на эпизодические затруднения при засыпании (дольше, чем 30 мин)
2=жалобы на невозможность заснуть каждую ночь

5. СРЕДНЯЯ БЕССОННИЦА О=отсутствует
1=жалобы на беспокойный сон в течение всей ночи
2=многократные пробуждения в течение всей ночи - любой подъем с постели оценивается как «2» (исключая физиологические потребности)

6. ПОЗДНЯЯ БЕССОННИЦА 0=отсутствует
1=раннее пробуждение утром с последующим засыпанием
2=окончательное раннее утреннее пробуждение

7. РАБОТОСПОСОБНОСТЬ И АКТИВНОСТЬ 0=отсутствие трудностей
1=мысли и ощущение несостоятельности, чувство усталости и слабости, связанное с деятельностью (работа или хобби)
2=утрата интереса к деятельности (работе или хобби), выраженная непосредственно в жалобах или опосредованно, через апатичность и нерешительность (чувство потребности в дополнительном усилии приступить к работе или проявить активность)
3=уменынение реального времени проявления активности или снижение продуктивности; в условиях стационара оценка "3" выставляется, если активность пациента проявляется в течение не менее 3 ч в день (работа в стационаре или хобби)
4=отказ от работы вследствие настоящего заболевания; в стационаре оценка "4" выставляется, если пациент вообще не проявляет активности или не справляется даже с рутинной бытовой деятельностью без посторонней помощи

8. ЗАТОРМОЖЕННОСТЬ (замедленность мышления и речи, нарушение способности концентрировать внимание, снижение моторной активности)
0=нормальная речь и мышление
1=легкая заторможенность в беседе
2=заметная заторможенность в беседе
3=выраженные затруднения при проведении опроса
4=полный ступор (обездвиженность)

9. АЖИТАЦИЯ (тревожное возбуждение)
0=отсутствует
1=беспокойство
2=беспокойные движения руками, теребление волос и пр.
3=подвижность, неусидчивость
4=постоянное перебирание руками, обкусывание ногтей, выдергивание волос, покусывание губ

10. ПСИХИЧЕСКАЯ ТРЕВОГА 0=отсутствует
1 субъективное напряжение и раздражительность
2=беспокойство по незначительным поводам
3=тревога, отражающаяся в выражении лица и речи
4=страх, выражаемый и без расспроса

11. СОМАТИЧЕСКАЯ ТРЕВОГА (физиологические проявления тревоги: гастроинтестинальные - сухость во рту, метеоризм, диспепсия, диарея, спазмы, отрыжка; сердечно-сосудистые - сердцебиение, головные боли; дыхательные - гипервентиляция, одышка; учащенное мочеиспускание; повышенное потоотделение)
0=отсутствует
1=слабая
2=средняя
3=сильная
4=крайне сильная

12. ЖЕЛУДОЧНО-КИШЕЧНЫЕ СОМАТИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ
0=отсутствуют
1=утрата аппетита, но с приемом пищи без сильного принуждения; чувство тяжести в животе
2=прием пищи только с упорным принуждением; потребность в слабительных средствах или препаратах для купирования гастроинтестинальных симптомов

13. ОБЩИЕ СОМАТИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ
0=отсутствуют
1=тяжесть в конечностях, спине или голове, мышечные боли; чувство утраты энергии или упадка сил
2=любые резко выраженные симптомы

14. ГЕНИТАЛЬНЫЕ СИМПТОМЫ (утрата либидо, менструальные нарушения)
0=отсутствуют
1=слабо выраженные
2=сильно выраженные

15. ИПОХОНДРИЯ
0=отсутствует
1=поглощенность собой (телесно)
2=чрезмерная озабоченность здоровьем
3=частые жалобы, просьбы о помощи и пр.
4=ипохондрический бред

16. ПОТЕРЯ В ВЕСЕ (оценивается либо пункт А, либо Б)
А. По данным анамнеза:
0=отсутствие потери в весе
1=вероятная потеря в весе в связи с настоящим заболеванием
2=явная (со слов пациента) потеря в весе
3=не поддается оценке

Б. Если имеются данные об измерениях веса тела
0=потеря в весе менее 0,5 кг в неделю
1=более 0,5 кг в неделю
2=более 1 кг в неделю
3=не поддается оценке

17. КРИТИЧНОСТЬ ОТНОШЕНИЯ К БОЛЕЗНИ
0=осознание, что болен депрессией или каким-либо заболеванием
1=осознание болезненности состояния, но отнесение этого на счет плохой пищи, климата, переутомления на работе, вирусной инфекции, потребности в отдыхе и пр.
2=полное отсутствие осознания болезни

18. СУТОЧНЫЕ КОЛЕБАНИЯ
А. Уточните, когда симптомы выражены в более тяжелой форме - утром или вечером; при отсутствии суточных колебаний маркируйте 0 баллов
0=отсутствие колебаний
1=ухудшение утром
2=ухудшение вечером

19. ДЕПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ И ДЕРЕАЛИЗАЦИЯ (например, ощущение нереальности окружающего)
0=отсутствует
1=слабая
2=умеренная
3=сильная
4=непереносимая

20. ПАРАНОИДАЛЬНЫЕ СИМПТОМЫ
0=отсутствуют
1 =подозрительность
2=идеи отношения
3=бред отношения и преследования

21. ОБСЕССИВНЫЕ И КОМПУЛЬСИВНЫЕ СИМПТОМЫ
0=отсутствуют
1=легкие
2=гяжелые
Особое место при исследовании эмоций, особенно в клинике неврозов, занимают методики изучения эмоциональных отношений больного. Для изучения эмоциональных отношений могут использоваться различные опросники, методика "незаконченных предложений", классический ассоциативный эксперимент, цветоассоциа-тивный эксперимент на основе теста Люшера (Эткинд A.M., 1980) и другие. В качестве примера приведем бланковый вариант изучения фундаментальных эмоций по К. Изард.

Дифференциальные шкалы эмоций (По К. Изард, модификация О.П. Елисеева, 1994)

Обработка результатов. Подсчитываются суммы баллов по строкам (качественный анализ - обнаружение доминирующих эмоций). Вычисляется коэффициент самочувствия (К) из отношения результата суммы эмоций 1,2,3,9,10 к эмоциям - 4,5,6,7, 8. Если К больше 1,0 самочувствие более отвечает положительному (гипертимному), а при К меньше 1,0 - отрицательному (дистимному, с пониженным настроением) полюсу. При очень низком К возможно заподозрить депрессию.