Формирование методической компетентности учителя в современных условиях развития образования. Методические ресурсы
Проблема, которая решается. Подготовка учителя всегда занимала особое место в системе педагогического образования. И на современном этапе она не потеряла актуального значения. Так, Государственный стандарт базового и полного общего среднего образования, утвержденный постановлением Кабинета Министров Украины от 23.11.2011г. № 1392 очертил переориентацию образования на развитие личности ученика и результаты профессиональной деятельности в условиях компетентностного подхода. Следовательно, возрастает потребность в специалистах, которые способны обеспечить максимальную реализацию возможностей и талантов личности в процессе ввода ее в мир национальной культуры.
С позиции компетентностного подхода уровень образования определяется способностью решать проблемы и профессиональные задачи различной сложности на основе имеющихся знаний и опыта.
Конечно, меняются подходы к развитию, организации обучения и воспитания личности, которые должны происходить не в традиционном понимании, а в контексте учебно-познавательной деятельности. Учитывая это, современный учитель должен быть способен владеть практическими навыками реализации современных педагогических технологий, заботиться о развитии профессиональной, в том числе методической, компетентности.
Анализ исследований позволяет говорить о том, что многие ученые сосредотачивают свои научные поиски на изучении проблемы методической подготовки учителя для системы начального и среднего образования. Методические знания, по мнению О. Бигич, следует конкретизировать в соответствии с видами профессиональной деятельности учителя .
Мы должны отметить, что в исследовании понятия “профессиональная компетентность педагога”, его содержания, ее составляющих, уровневой организации, большинство украинских и зарубежных исследователей (Н. Кузьмина, И. Зимняя, А. Кузьминский,
Н. Тарасенкова, С. Скворцова, И. Малова, И. Акуленко, О. Лебедева, Т. Руденко, О. Зубков, Л. Митина и др.) выделяют в ее составе методическую компетентность как составляющую её вида. Как показала предварительная разведка в контексте означаемого вопроса, значительная часть учёных (Т. Гущина, Т.Загривня, И. Ковалева, Т.Кочарян, Т. Шамова и много других) занимались изучением проблемы развития методической компетентности и подготовки педагогов к ней. Однако в подавляющем большинстве работ речь идет, как правило, о профессиональной компетентности. Кроме того, в научных трудах, посвященных анализу профессионально-педагогической деятельности, методическая компетентность как составляющая профессиональной компетентности и мастерства только называется.
Постановка цели исследования. Исследования ученых свидетельствуют о том, что они посвящены общим аспектам подготовки учителей и не раскрывают особенности развития методической компетентности в системе последипломного образования. Недостаточно исследована и проблема теоретических основ развития методической компетентности педагогов. До сих пор не создана целостная модель развития методической компетентности педагога в условиях трансформации современных образовательных технологий как системы непрерывного их образования.
Мы предполагаем, что надлежащее сопровождение и поддержка системы последипломного образования педагогов призваны обеспечить эффективность учебной деятельности, что и должно быть результатом развития методической компетентности.
В этой связи целью нашей статьи является осуществление теоретического анализа особенностей развития методической компетентности педагогов в системе последипломного образования. Соответственно цель нашего исследования отображена в следующих задачах: обозначить определения понятий «методическая компетентность», «методическая культура», «методическое творчество» в контексте изучения педагогической деятельности в научной литературе; проанализировать содержание методической компетентности в контексте изучения профессиональной компетентности педагогов.
Изложение основного материала. В психолого- педагогической литературе понятие «методическая компетентность» рассматривается достаточно широко. Дефиницию методической компетентности учителей начального звена образования исследовали: Т. Ощепкова, Г. Пролигина, Н. Соколова, Д. Старкова, И. Михалевськая та др. Теоретические и практические аспекты методической компетентности педагогов большинство ученых рассматривают через овладение ими системою компонентов: знаний, умений, навыков с учетом индивидуальных качеств личности (Л. Банашко, О. Бигич, А. Борзенкова, Н. Глузман, И. Зимняя, Н. Кузьмина, И. Малова, Т. Мамонтова, Т. Руденко, С. Скворцова и др.) .
Все ученые отмечают, что комплекс методических знаний, умений и навыков является основой для приобретения методической компетентности, которая, в свою очередь, является индикатором определения готовности учителя к реализации задач педагогического образования с учетом будущей сферы профессиональной деятельности и предмета специализации специальности.
Но существует и иная позиция ученых, по которой методическую компетентность следует понимать как готовность педагогов к проведению учебных занятий и к творческой самореализации (И. Ковалева,
С. Скворцова, и др.). Важность приобретения практического опыта подчеркнуто в трудах И. Зимней, С. Скворцовой, Н. Цюлюпи и др. .
Поэтому мы, в первую очередь, обращались к взглядам ученых, которые исследовали сущность понятия “методическая компетентность” и определили ее как способность квалифицированно решать задачи педагогического образования.
О. Бигич обозначает этим термином совокупность методических знаний, навыков, умений и индивидуальных, субъектных, личностных качеств учителя .
Исследовали определение методической компетентности по
Т. Гущиной. Вона характеризует методическую компетентность как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагога, обобщая результативный профессиональный опыт, как системное получение знаний, умений и навыков педагога в области методики и оптимальное соединение методов профессиональной и педагогической деятельности.
Ф.Терегулов справедливо отмечает, что педагогическая наука не сможет выполнить свою опережающую функцию развития методической компетентности без изучения и обобщения перспективного педагогического опыта. Учителям необходимо создать условия, поддерживающие исследовательскую работу.
И.Ковалева рассматривает методическую компетентность как интегральную характеристику деловых, личностных и моральных качеств педагога, что отражает системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом.
В связи с этим возникла потребность обновить структуру развития методической компетентности современного педагога в системы последипломного образования. Теоретический анализ научных источников позволил нам её обосновать. Анализ научной литературы дал возможность определить несколько подходов к определению структуры методической компетентности учителя. Первая группа ученых (А. Борзенкова, С. Ивашньова, А. Кузьминский, Н. Тарасенкова, И. Акуленко, Т.Руденко, А. Маркушевский, В. Адольф и др.) рассматривают структуру методической компетентности через систему взаимообусловленных компонентов. Вторая группа – через составляющие методической компетентности (Т.Мамонотова, А. Красикова и др.). Третья группа ученых выделяют определенную совокупность элементов методической компетентности (А. Зубков, О.Нагрелли, Т.Кочарян, О.Лебедева и др.) . Рассмотрим более подробно труды этих ученых. В этой связи особое значение приобретает методическая компетентность педагога, которая структурно может быть представлена следующим образом. Нами учтено, что В. Адольф, рассматривая структуру методической компетентности воспитателя дошкольного учебного заведения, выделяет следующие компоненты: личностный, деятельностный, познавательный (когнитивный) .
Личностный компонент методической компетентности соотносится с умениями, связанными с психологической составляющей личности педагога.
Деятельностный компонент содержит в себе накопленные профессиональные знания и умения, умения актуализировать их в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций.
Познавательный компонент основывается на умениях, составляющие теоретическую подготовку: аналитико-синтетические (умение анализировать программно-методические документы, умение классифицировать и систематизировать методические знания); прогностические (умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания); конструктивно-проектировочные (умение обобщать процесс обучения, умение планировать методическую деятельность).
Дальнейший анализ научных исследований позволил выявить отличный взгляд на составляющие методической компетентности учителя. Автором этих исследований является А. Зубков, который выделил следующие элементы методической компетентности учителя: методическое мышление, методическую культуру и методическую творчество. Двум первым составляющим автор предпочитает в развитии методической компетентности учителя. По мнению автора, методическое мышление – это мышление, обеспечивающее умение преподавателя применять имеющиеся знания для реализации целей воспитания и обучения в соответствии с методической теории и конкретных условий обучения. Оно проявляется в способах постановки и решения педагогических задач стратегического, тактического и оперативного плана.
Методическая культура, по мнению А.Зубкова, служит интегрированным показателем эффективности труда учителя. В свою очередь, ее нужно понимать как высшую форму активности и творческой самостоятельности, как стимул и условие совершенствования учебного процесса, как предпосылку для возникновения новых методических идей и путей их решения. Методическая культура учителя выступает как субъектный аспект его профессиональной деятельности, как способность обобщать методический опыт в своей деятельности. А методическое творчество рассматривается им как мастерство, и искусство, обусловленное индивидуальностью учителя, умением формировать и развивать знания, заинтересовать учеников наукой .
Наиболее важным направлением составляющих развития личностного компоненту методической компетентности учителя является развитие его методического мышления и методической культуры. О. Зубков, исследуя составляющие методической компетентности педагога, выделил следующие ее элементы: методическое мышление личностного компонента, методическую культуру деятельностного компонента и методическое творчество познавательного компонента. Двум первым составляющим автор предоставляет преимущество в развитии методической компетентности учителя.
Изучение психолого – педагогической литературы дало возможность проанализировать содержание составляющих. Ми установили, что методическое мышление – это мышление, что обеспечивает умение педагога применять имеющиеся знания для реализации целей воспитания и обучения в соответствии с методической теории и конкретных условий обучения. Под методическим мышлением педагога мы понимаем особенности мыслительной деятельности, обусловленные характером и видом профессионального труда. Методическое мышление педагога не следует отождествлять с философским, логическим и даже общепедагогическим. Методическое мышление – это определенное видение педагогом процесса конструирования и организации обучения по своему предмету, видение обучающегося в контексте изучения им учебной дисциплины и т.п. Методическое мышление педагога – явление многоуровневое, т.к. в нем отражаются конкретные установки, психолого-педагогические знания, профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий.
При этом мы установили, что главное в методической работе – рациональная и эффективная организация деятельности учащихся с целью оптимального обучения, воспитания и развития личности каждого из них, что интеллект у человека един и едины механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека.
Специфика методического мышления педагога определяется тем, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс. Важнейшей чертой этого вида мышления является осмысление каждой учебно-воспитательной ситуации, оперативный выбор и реализация оптимального варианта ее решения в рамках методичной культуры педагога.
Методическая культура, по мнению О.Зубкова, служит интегрированным показателем эффективности труда учителя. В свою очередь, ее нужно понимать как высшую форму активности и творческой самостоятельности, как стимул и условие совершенствования учебного процесса, как предпосылку для возникновения новых методических идей и путей их решения. Методическая культура учителя выступает как субъектный аспект его профессиональной деятельности, как способность обобщать методический опыт в своей деятельности. А методическая творчество рассматривается им как мастерство, и искусство, обусловленное индивидуальностью учителя, умением формировать и развивать знания, заинтересовать учеников наукой .
Такие исследователи как Г.В. Абросимова, В.Л. Бенин, И.Ф. Исаев, Н.В.Седова и ряд других считают, что методическая культура формируется при максимальном проявлении творчества. Методическая культура: это и мастерство, и искусство, обусловленные индивидуальностью учителя, умением формировать и развивать знания, заинтересовать будущих учителей наукой.
Практика последипломного образования показала, что важнейшей характеристикой личности является ее направленность, а наиболее существенным показателем профессиональной направленности педагога предстает осознание им своей деятельности как непрерывного процесса решения педагогических задач с целью развития личности обучающегося. Если иметь в виду методическую работу педагогов, то здесь особую роль играет сформированость методического мышления.
Поэтому наряду с такими качествами, как целенаправленность, концентрированность, гибкость, объективность, решительность, научность, диалектичность, логичность, особую роль в решении педагогом мыслительных задач играет творческий характер мышления. Анализ научных источников показал, что структура педагогического мышления включает производительное, аналитическое, репродуктивное, творческое и методическое мышление. Основными составляющими методической компетентности является творческое и методическое мышление. Практика и опыт показали, что основными показателями развития методической компетентности педагогов может служить уровень развития методического и творческого мышления, что проявляется в способах постановки и решения учебно-профессиональных задач управления обучения и воспитания личности.
На это указывал еще К.Ушинский, подчеркивая, что педагогическая деятельность – один из видов искусства, которое требует от педагога высокоразвитого творческого мышления.
Иначе говоря, особенности методического мышления обусловлены также общей стратегией педагогической работы, ее «сверхзадачей», которая заключается в том, чтобы включив обучающегося в деятельность и общение, сделать его субъектом этой деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что понятие «методическое мышление» отражает не только особенности мыслительной деятельности педагога, но и профессиональную специфику его восприятия, внимания, воображения, памяти, а также особенности его эмоционально-волевой сферы. Уровень сформированности методического мышления позволяет охарактеризовать степень методической компетентности педагога.
Таким образом, педагог, сочетающий в себе методическое мышление, методическую культуру и методическую творчество, способен создавать новые инновационные методические продукты, необходимые педагогической общественности. Сочетание всех этих качеств позволяет утверждать, что у учителя сформирована методическая компетентность, он ориентируется в изменениях, которые происходят в это время в образовании.
Это дало нам возможность обосновать, что именно в современных условиях развития образования в Украине происходит переоценка методической работы специалистов системы образования. Постепенно создаются новые модели методической службы, отвечающие запросам современного общества. Появляются новые направления и формы, качественно меняется содержание, выявляется такая тенденция, как вариативность и разноуровневость этой деятельности в зависимости от запросов и готовности учебных заведений.
В исследовании ми представили разные точки зрения учёных относительно составляющих методической компетентности педагога. Так,
Т. Загривня и ряд других исследователей выделяют методическую работу как приоритетный фактор становления методической компетентности, что является важной составляющей профессиональной компетентности педагога . Зато А.М. Столяренко, рассматривая методическую сторону работы педагога, указывает на то, что по старой традиции она сводилась к методам обучения, которую он анализирует так: «Позже стали говорить о методике работы, методической работы, а в последнее время все больше о педагогичной технике, педагогических технологиях, методических системах» . Учёный отмечает, что методическая система образовательно-педагогического процесса призвана предоставить возможность движения субъектов, средств и условий этого процесса, направить в нужное русло и эффективно их реализовать.
Это нам дало возможность проанализировать содержание учебного аспекта методического образования в системе последипломного образования и отметить, что оно реализуется в организационных формах обучения, которые характеризуются дидактическими целями, составом группы слушателей курсов повышения квалификации областных институтов последипломного педагогического образования, местом их проведения, продолжительности, содержаниям деятельности учителя и ученика.
Практика в контексте такого подхода в системе последипломного образования показала, что методическое образование педагогов предполагает его личностное и методическое развитие. Ведущими объектами личностного развития педагога является критическое мышление и личностные качества; методического развития – методическая культура и образовательная самостоятельность.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы предоставил возможность прийти к определению, что методическая компетентность педагога является совокупностью его методических знаний, навыков, умений и индивидуальных, субъектных, личностных качеств, которая функционирует как способность адаптировать, организовывать, исследовать и контролировать обучающий, познавательный, воспитательный и развивающий аспекты учебно-воспитательного процесса.
Если рассматривать форму методической компетентности учителей в системе последипломного образования, то под ней понимается процесс развития личности учителей в методическом плане на основе обобщения коллегиального-методического опыта и профессиональной мобильности. Форма методической компетентности является процессом изменения ее в движении от одного уровня к другому, которая обосновывает следующие уровни: практико-имитирующий, комбинуючо - продуктивный, научно-творческий .
Практико-имитирующий уровень развития методической компетентности характеризуется достаточно высокой результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний.
Комбинуючо-продуктивный уровень развития методической компетентности связан с предоставлением самим авторам возможности распространить свой опыт путем ознакомления с ним педагогической общественности. В плане развития методической компетентности именно общение и передача опыта выступает как стимул для приобретения перспективного педагогического опыта на основе интеграции теории и практики.
Научно-творческий уровень развития методической компетентности предполагает, что перспективный педагогический опыт выступает как образец эффективной работы по реализации проекта профессиональной деятельности, предложенного педагогической наукой.
Чем быстрее учитель адаптируется к ней, тем больше качественных методических продуктов он создаст для педагогической общественности. Если учитель открыт для ознакомления коллег со своим опытом, опытом освоения инноваций и сам готов знакомиться с инновационным опытом других коллег, то можно говорить о развитии профессиональной мобильности методической компетентности.
Итак, на основании изучения и анализа научных источников, мы рассматриваем методическую компетентность как главную составляющую профессиональной компетентности, что обеспечивает способность распознавать и решать методические задачи, возникающие в ходе педагогической деятельности педагогов. Ее структуру определяют методическое мышление, методическая творчество, методическая культура, яка формует методическую профессиональную мобильность педагогов.
Методическая компетентность учителя
Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность. Иными словами, основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей школьников.
Что же такое компетентность? Компетентность - это способность действовать в ситуации неопределённости. Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов.
Реализация потребностей современного общества в системе образования невозможна без качественной подготовки квалифицированных специалистов, прежде всего, учителей, обладающих профессиональной компетентностью. Обратимся к структуре профессиональной компетентности учителя, которая включает в себя следующие компоненты:
научно-теоретическая компетентность (владение знаниями, умениями, навыками, необходимыми для реализации профессиональной деятельности);
методическая компетентность (владение методами и способами организации педагогического процесса);
психолого-педагогическая компетентность (знание и учет психологических и возрастных особенностей учащихся);
профессиональная позиция учителя (заинтересованность в эффективности своей профессиональной деятельности).
Более детально остановимся на понятии «методическая компетентность», приобретающую в последнее время все большую актуальность в связи со стремлением вырастить поколение, способное разобраться в огромном потоке разного рода информации. Чтобы легче усвоить содержание понятия, разобьем его на отдельные составляющие. Итак, методическая компетентность – это, во-первых, вид профессиональной компетентности, во-вторых, данный вид компетентности включает в себя систему знаний, умений и навыков, необходимую для эффективного осуществления профессиональной деятельности учителя, и, наконец, третье составляющее, оптимальные сочетания методов оперирования с педагогическими объектами.
В структуре методической компетентности выделяют 4 уровня:
методическая информированность (образованность) – естественные и приобретенные в процессе методической подготовки свойства и качества личности, проявляющиеся в стандартных ситуациях;
методическая грамотность – готовность выполнять профессиональную деятельность в соответствии с принятыми стандартами и нормами;
методическое творчество – способность решения профессиональных задач в нестандартных ситуациях и нестандартными способами;
методическое искусство как высшее проявление компетентности. Однако этот уровень достигается немногими учителями и не может быть целью обучения в ВУЗе.
Для достижения более высокого уровня методической компетентности необходимо создать для учителей ряд условий:
современная информационная образовательная среда учебного заведения;
модернизация системы методической работы учебного заведения;
профессиональная позиция учителя.
Часто отождествляют понятия «методическая компетентность» и «методическое мастерство». И это не случайно, ведь эти понятия связаны смысловым единством и оба включают мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой аспекты.
Для более тщательного изучения методической компетентности учителя советуем обратиться к следующим исследованиям:
Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр./ под ред. А. В. Хуторского.
Маслова И. С. Сущность и уровни методической компетентности учителя.
Соколова Г. А. Методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений учащихся.
Закончить свое выступление хочется словами М. Горького, который считал, что «плох тот учитель, который не учится или учится мало». И с ним трудно не согласиться, ведь профессия «учитель» подразумевает постоянное самосовершенствование и саморазвитие.
Развитие методической компетентности учителя в современных условиях (доклад заместителя директора по УВР Гураковой Е.Ю.)
«Ты только до тех пор способен способствовать образованию других,
пока продолжаешь работать над собственным образованием»
А. ДистервергСовременная школа – школа компетентного ответственного человека, а значит перехода от знающего до компетентного образования. Это нашло отражение в таких образовательных документах: Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения, Стратегия развития образования 2015-2020гг, Профессиональный стандарт педагога, Единый квалификационный справочник должностей. В новом стандарте- учитель: «Творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель корпоративных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующих их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии».
Вчитываешься в каждое слово и понимаешь: необходимо повышение личностной и профессиональной культуры педагога. Учителю нужно стать современным и конкурентно способным.
Притча о песчинке
Далеко-далеко в море есть маленький остров. Такой маленький, что на нем растет несколько кокосовых пальм. На пологом берегу острова жила себе маленькая песчинка. Она лежала неподвижно рядом с десятками своих сестер, других песчинок. А вы, наверное, знаете, как это нудно – часами сидеть или лежать, ничего не делая! Вот и песчинке было очень нудно. Ей хотелось погулять берегом, рассмотреть родной остров со всех сторон. А еще больше – попутешествовать морем, туда, где плавают красивые корабли. Но ведь песчинки не умеют ходить или плавать!
А однажды море взволновалось. Большие волны накатывали просто на берег. Песчинки испугались. И только одна не боялась. Она заговорила с волной:- Скажи мне, волна, правда ли, что ты путешествуешь по всему морю и бываешь на дальних землях – там, куда плавают большие корабли?
- Конечно, правда! – гордо сказала волна.
- Как чудесно! – восторженно выкрикнула песчинка. – Как бы мне хотелось увидеть большие города, дома, людей.
- Я могу взять тебя с собой.
- Не уходи, ты можешь утонуть!- сказали другие песчинки.
- Я не боюсь моря! – ответила маленькая песчинка.
Волна подхватила ее и понесла в глубину соленых вод. Конечно, ей было очень страшно, она боялась потеряться в море, но ей так хотелось увидеть далекие земли. И песчинка переборола свой страх. Нырнула в воду. Так она начала свой долгий путь. На своем пути она встречала разных морских жителей.
Как вдруг песчинка услышала:- Ты куда направляешься?
- В большой город – объяснила песчинка.
- Придумала! – закричал краб.- Ты там потеряешься, большая рыбина тебя проглотит. Лучше оставайся на дне. Здесь тихо, спокойно.
- Нет, мне пора в дорогу.
Она направилась дальше и увидела перед собой большую ракушку с раскрытыми створками. Песчинка только хотела посмотреть внутрь, как створки ракушки закрылись. И маленькая путешественница осталась закрытой внутри.
Жители моря уже и позабыли о маленькой путешественнице. И только краб иногда вспоминал о ее печальной судьбе и приказывал своим детям:
- Дети, помните, интерес не доведет до добра!
Однако как-то на морское дно опустился водолаз и забрал ракушку. Люди положили на землю ее и открыли …
- Мне эта песчинка напомнила учителя, любопытного, активного, который стремится узнать больше, обогатиться знаниями, повысить свой профессиональный уровень.
Возрастание социальных запросов к школе требует систематического усовершенствования, повышения квалификации педагогических кадров. Педагог – представитель одной из социально значимых профессий, работа которого ориентирована на развитие и формирование человека.
Современному учителю необходимы нестандартность мышления, умение адаптироваться к быстрым изменениям условий жизни. А это возможно только при условии высокого уровня профессиональной компетентности, наличие развитых профессиональных способностей.
Одна из главных составляющих стандарта, без которого невозможно успешное внедрение ФГОС в школе, - подготовка кадров. Учитель всегда был, есть и будет ключевой фигурой в школе.
Профессия учителя предполагает непрерывное совершенствование, как в предметной области, так и во владении методикой, формами, технологиями обучения. По Закону «Об образовании в РФ» и нормам трудового законодательства, учитель каждые пять лет повышает профессиональную компетентность в рамках курсовой переподготовки. Он должен иметь базовое профессиональное образование и необходимую квалификацию, быть способным к инновационной профессиональной деятельности, обладать уровнем методологической культуры и сформированной готовности к непрерывному образованию в течение всей жизни.
В системе профессиональной подготовки учителя важным является процесс формирования профессиональной компетентности.
Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.
Основными направлениями развития профессиональной компетентности педагогов являются:
Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.
Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, детьми.
Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.
Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в образовательном процессе.
Введенное понятие методической грамотности обозначает определенное состояние и строй педагогического мышления, профессионального сознания педагога, при котором он способен осознавать (представлять, понимать, “видеть”) методику организации воспитательного процесса на всех ее уровнях - общем, частном, конкретном.
Методическая компетентность представляет собой структуру из профессиональных знаний, умений, личностных качеств, которые обеспечиваются дидактическими, организационными, аналитическими способностями педагога. Необходимость постоянного повышения уровня квалификации преподавателей в условиях появления новых педагогических технологий подняла на высокий уровень проблему развития методической компетентности. Это обусловлено тем, что в условиях совершенствования процесса образования важно, чтобы специалист ориентировался в многообразии научно-педагогических подходов, мог не только использовать готовые методические материалы, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу. Формирование методической компетентности важно, потому, что только в процессе её развития можно сформировать устойчивый интерес преподавателя к методической и научно-методической работе и создать новые учебные пособия, разработки, электронные средства обучения. Методическая компетентность педагога обеспечивает результативность и повышает качество процесса обучения.
Методическое обеспечение образовательного процесса означает предоставление достаточных методических средств для осуществления образовательного процесса, в качестве которых выступают: государственные образовательные стандарты, учебные планы, примерные, авторские и рабочие программы, тематические планы, учебники, учебные пособия, методические рекомендации, дидактические материалы, учебно-методические комплекты и комплексы, занимательная литература и др.
Формировать уровень методической компетентности необходимо систематически, не отделять теоретическую часть от практики. Для этого рекомендуется применять такие формы работ, как учебное занятие, мастер-классы, семинары-практикумы, конференции, тренинги, круглые столы, выставки. Научно-методическую работу необходимо вести также по таким направлениям: написание рефератов, докладов, статей, создание и публикация учебно-методических пособий, анализ новой научной литературы, рецензирование работ и др. Данные формы работы позволят педагогам применять на практике методические разработки, распространять передовые идеи, постигать азбуку методического творчества, являющуюся неотъемлемой частью педагогического мастерства учителя. Признаки компетентности учителя:
- готовность учителя к инновационной деятельности;
- способность к дальнейшему самообразование, самоусовершенствованию.
Факторы методического саморазвития педагога:
-социализация и индивидуализация педагога как личности;
-среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие;
-система управления в школе (стимулирование, педагогический мониторинг);
-трансляция педагогического опыта;
-благотворная психологическая атмосферы в коллектив;
-создание портфолио учителя, как отражение профессиональной деятельности, в процессе формирования которого происходит самооценивание и осознается необходимость саморазвития.
Исходя из современных требований можно определить основные пути развития методической компетентности педагога:
Формы повышения профессионального мастерства педагога:
-самообразование;
-изучение документов и материалов, представляющих профессиональный интерес;
-рефлексия и анализ собственной деятельности;
-накопление информации по педагогике, психологии, методике, предметному содержанию;
-создание базы лучших сценариев занятий, мероприятий, интересных приемов и находок;
-разработка собственных средств наглядности;
-самостоятельное проведение исследований;
-постоянная работа над методической темой, представляющей профессиональный интерес для педагога;
-посещение занятий, мероприятий у коллег, участие в конкурсах профессионального мастерства;
-персональные консультации;
-собеседования с администрацией;
-индивидуальная работа с наставником;
-выполнение индивидуальных заданий под контролем и при поддержке руководителя методобъединения;
-разработка собственной программы самообразования.
Целенаправленная, правильно организованная учебная работа педагога играет в становлении и формировании профессионала важную роль. Профессиональная и методическая компетентность учителя определяет его педагогическое мастерство. А.Макаренко считал, что педагогическое мастерство – это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в действие. По убеждению А. Макаренко, овладеть педагогическим мастерством может каждый педагог при условии целенаправленной работы над собой.
Какова же динамика роста профессиональной компетентности в нашей школе?
___________________________________________________________
Современные требования к педагогу на первое место ставят систематическую самостоятельную работу в развитии профессиональной компетентности, углубление его теоретических и практических умений. Самообразование является одним из самых эффективных путей развития професиональной компетенции, который обуславливает последовательность образования педагога в межаттестационный период.
Самообразование – это осознанная потребность в постоянном усовершенствовании своей профессиональной деятельности с акцентом на ее социализации, создание условий для развития личностно и социально значимых черт личности учителя и личности каждого ученика. Самообразование – это постоянна деятельность учителя, ориентированная на обагащение уровня предметной и методической подготовки.
Самообразование учителей в межаттестационный период может осуществляться как индивидуально, так и в пределах работы ШМО, творческих групп.
Методы измерения результативности самообразовательной деятельности педагогов:
-результаты поступления выпускников в высшие учебные заведения;
-результативность участия учащихся в конкурсах, выставках, фестивалях, олимпиадах, конкурсах МАН;
-курсовая переподготовка, ее формы, результаты;
-обобщение и распространение опыта (участие в научно-методических мероприятиях);
-открытые уроки, мероприятия на различных уровнях;
-публикации;
-разработка рабочих программ.
В нашей школе уделятся большое внимание усовершенствованию педагогического мастерства, модернизации методических технологий по подведению итогов самообразовательной деятельности педагогов (мастер-класс, творческий отчет, презентация опыта, участие в выставках методических наработок, публикации пр.)
Рефлексия.
Таким образом, современная школа требует учителя нового типа, который владеет высокой профессиональной культурой, способный объективно осмысливать педагогические явления и факты, критически оценивать и творчески преобразовывать педагогическую действительность.
Помните, с чего начался педсовет?
Чем же закончилась притча?
Наконец-то песчинка смогла выбраться из тесной тюрьмы. «Наконец я снова вижу солнце!- подумала песчинка. Солнце коснулось ее лучами … и случилось чудо: она заблестела ярким светом. Теперь это была не песчинка, а жемчужина!
«Какая чудесная находка!» – закричали люди, увидев эту жемчужну!. Мечта песчинки сбылась. Ведь мечты всегда сбываются. Нужно только очень-очень чего-то захотеть. Не просто захотеть, а стараться осуществить свою мечту, не боясь трудностей. Так, как это сделала маленькая песчинка.
Приложенные файлы
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Сясина Татьяна Васильевна. Формирование методической компетентности будущего учителя: На примере подготовки учителя математики: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.08. - Биробиджан, 2005. - 224 с. : ил. РГБ ОД,
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности учителей в педвузе 12
1.1. Методологические основы компетентности как профессионально значимой характеристики личности учителя 12
1.2. Сущность методической компетентности учителя 33
1.3. Педагогические аспекты формирования методической компетентности будущего учителя 55
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Процесс формирования методической компетентности будущих учителей математики 85
2.1. Особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики 85
2.2. Диагностика сформированности методической компетентности у будущих учителей математики 106
2.3. Формирование методической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя математики в вузе 127
2.4. Результаты исследования процесса формирования методической компетентности учителя математики в вузе 147
Выводы по главе 2 152
Заключение 156
Библиографический список 161
Приложение 179
Введение к работе
Происходящие социально-экономические преобразования в российском обществе создают новые возможности реформирования образования на основе гуманизации. Сегодня востребован гибкий, динамичный учитель, способный жить и работать в новых, постоянно изменяющихся условиях, учитель, который не только отлично знает преподаваемый предмет и методику его преподавания, но и является развивающейся личностью.
Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года , основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного работника, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также способного удовлетворять потребности личности в получении соответствующего образования.
Личностно ориентированная парадигма образования, переход на государственные образовательные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки будущего учителя, становления его как профессионала. В то же время существующая система профессиональной подготовки будущих педагогов имеет некоторые недостатки, отмеченные в работах Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Требуются новые подходы к подготовке будущих учителей, основанные на профессиональной подготовке путем развития профессиональных качеств личности педагога.
Изучению личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, В.А. Гусев, B.C. Ильин, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин и др.); профессиографическому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.); личностным проявлениям педагога в
4 профессиональной деятельности (Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов и др.).
Многие исследователи, изучающие развитие личности современного учителя (Л.В. Блинов, Л.Н. Блинова, В.А. Гусев, В.Н. Иванченко, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин, Е.Г. Обухова, В.И. Рогов, Л.М. Митина, Б.Е. Фишман и др.), подчеркивают важность перевода учителя из объектной в субъектную позицию, то есть позицию активного профессионального самовоспитания. В ряде последних исследований рассматриваются ценностные ориентации как важнейший элемент всей внутренней структуры личности учителя, как результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности личности.
Проблеме повышения профессионализма педагогов, методического обеспечения процессов их профессиональной подготовки посвящены труды Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, В.П. Зинченко, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.П. Подласого, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина и ряда других.
Наиболее явно сущность профессионально-педагогической компетентности учителей отражена в результатах исследований А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой и др., в них рассматриваются такие виды профессиональной компетентности как коммуникативная, предметная, психолого-педагогическая, аутопедагогическая, методическая. Отдельных аспектов методической компетентности касаются В.А. Адольф, Т.Н. Гущина, И.В. Дробышева, В.И. Земцова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, Н.Л. Стефанова, P.P. Шахмарова и др.; методического мышления и культуры - Ю.Н. Кулюткин, Н.Л. Стефанова, Г.С. Сухобская; концептуальных основ содержания и организационных форм педагогического образования в современных условиях - В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, В.А. Якунин др.
Анализ научных исследований по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей позволил выделить следующие противоречия:
между необходимостью совершенствования профессиональной подготовки учителей на основе компетентностного подхода и академической системой организации процесса их обучения;
между современными требованиями к высокому уровню методической компетентности специалистов и недостаточной разработанностью в науке путей их реализации.
Несмотря на то, что актуальность проблемы подготовки методически компетентного учителя общеобразовательной школы общепризнанна, недостаточно исследованы сущность и содержание методической компетентности учителя как важного интегративного качества личности профессионала.
Таким образом, в сложившейся практике педагогического образования имеет место противоречие между объективной потребностью в подготовке специалистов с высоким уровнем методической компетентности и недостатком наличных знаний о ее сущности, содержании и организации педагогического процесса, обеспечивающего формирование и развитие данного вида компетентности.
На основе актуальности, противоречий и личного интереса исследователя был сделан выбор темы диссертационного исследования.
В соответствии с усилением внимания науки и практики к проблемам компетентностного подхода как педагогического феномена, методической компетентности как частного вида профессиональной компетентности педагога возникла необходимость в исследовании процесса формирования методической компетентности будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки.
В этой связи, достаточно актуальной и перспективной является проблема: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования методической компетентности будущего учителя?
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования, в соответствии с которой определены его объект и предмет.
Объект исследования: методическая компетентность учителя.
Предмет исследования: процесс формирования методической компетентности будущего учителя в педвузе (на примере подготовки учителя
математики).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить сущность и структуру методической компетентности учителя как
особого вида профессиональной компетентности.
2. Определить критерии и уровни сформированности методической
компетентности будущего учителя.
3. Научно обосновать совокупность педагогических условий,
обеспечивающих эффективность формирования методической компетентности
будущего учителя.
Гипотеза исследования. Формирование методической компетентности будущего учителя будет происходить более успешно, если в процессе его профессионально-педагогической подготовки в педагогическом вузе удастся:
Развить ценностное отношение студентов к избранной профессии;
осуществить интеграцию психолого-педагогических, методических и предметных знаний;
включить будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».
Методологическую основу исследования составили положения философии, касающиеся целостности личности человека; идеи аксиологической педагогики; основные положения гуманистической психологии; идеи личностно ориентированного образования; концепция деятельностного подхода в развитии личности; теоретические положения акмеологии о единстве профессионального и личностного развития; исследования по теории и практике математического образования; идеи компетентностного подхода в обществе и образовании.
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений использовались методы исследования: теоретические (теоретическое исследование проблемы; анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы); эмпирические (опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, рейтинг,
7 самооценка студентов); методы математической статистики (критерий хи-квадрат, критерий знаков G, X критерий Колмогорова-Смирнова). Научная новизна исследования состоит в том, что
Уточнена сущность и структурные компоненты методической
компетентности будущего учителя;
определены критерии и показатели методической компетентности;
дана характеристика уровней сформированности исследуемого качества;
дано теоретическое обоснование процесса формирования методической компетентности будущего учителя;
научно обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования методической компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дополняет теорию личностно-профессионального развития будущего учителя на этапе вузовского образования; в нем получила дальнейшую разработку проблема формирования методической компетентности будущего учителя; систематизированы научные представления о процессе формирования методической компетентности будущего учителя (на примере подготовки учителя математики) в ходе профессиональной подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение полученного в нем научного обеспечения процесса формирования методической компетентности будущего учителя в практику профессиональной подготовки в педвузе позволяет повысить ее уровень. Основные идеи исследования могут быть использованы в организации образовательного процесса высшего и среднего профессионально-педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора
8 исследования как старшего преподавателя кафедры математики, а затем кафедры общей математики и методики преподавания Биробиджанского государственного педагогического института; положительными результатами эксперимента по формированию методической компетентности будущих учителей математики. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методическая компетентность учителя представляет собой
интегративную многоуровневую профессионально значимую характеристику его
личности, выражающуюся в наличии ценностного отношения к педагогической
профессии, профессиональных знаний и умений, взятых в единстве.
Основу формирования методической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего учителя, включающей аффективный, когнитивный и деятельностный компоненты.
Критериями сформированное методической компетентности учителя-предметника являются: положительное ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, профессиональные знания, профессиональные умения.
Процесс формирования методической компетентности носит поуровневый характер. Данное качество имеет 4 уровня развития: 1) интуитивный, 2) нормативный, 3) активный и 4) креативный.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование методической компетентности будущих учителей, включает в себя:
Развитие ценностного отношения к избранной профессии;
осуществление интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний;
включение будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, математики, общей математики и методики преподавания Биробиджанского
9 государственного педагогического института (2000-2004). Основные идеи обсуждались на IY международном симпозиуме «Человеческое измерение в региональном развитии» (Биробиджан, ИКАРП ДВО РАН, БГПИ, 1998); на научных конференциях - «Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования» (Биробиджан, БГПИ, 2001), «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов» (Биробиджан, БГПИ, 2001), «Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы» (Владивосток, МГУ, 2002), «Новые технологии в обучении физике и математике» (Благовещенск, БГПУ, 2003), «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии» (Биробиджан, БГПИ, 2003); на I международной научно-практической конференции «Открытые эволюционирующие системы» (Киев, 2002); на межвузовской научно-методической конференции «Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе» (Благовещенск, БГПУ, 2004); на международной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета» (Биробиджан, БГПИ, 2004); на международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего профессионального образования: грани проблемы» (Биробиджан, БГПИ, 2004); на всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда» (Хабаровск, ДВГУПС, 2004).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось автором в процессе преподавания методики обучения математике, курсов по выбору и спецкурса «Основы методической компетентности учителя математики» студентам факультета математики и информатики ГОУ ВПО БГПИ.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе факультета математики и информатики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Биробиджанский государственный педагогический институт» (ГОУ
10 ВПО «БИ 1И»). Исследованием был охвачен 91 человек.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1999 гг.) изучались научно-методическая литература, современное состояние проблемы в теории и практике профессионального педагогического образования, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению.
На втором этапе (2000-2002 гг.) разрабатывались основные положения формирования методической компетентности будущих учителей в профессиональном педагогическом образовании; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию методической компетентности будущих учителей математики.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) уточнялись научно-методические положения, вносились коррективы в гипотезу исследования; выделялись педагогические условия формирования методической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в педвузе; осуществлялась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию методической компетентности будущих учителей математики.
На четвертом этапе (2003-2004 гг.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались и обобщались результаты исследования; выполнялось литературное оформление диссертации.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 229 источников, 18-ти приложений. Основной текст изложен на 179 страницах. В работе представлено 19 рисунков и 19 таблиц.
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; указаны методологические основы; методы, этапы и экспериментальная база исследования; выявлены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные
положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования методической компетентности учителей в педвузе» представлен теоретический анализ феномена «методическая компетентность учителя», научных подходов, идей и концепций, положенных в основу исследуемого процесса, обосновывается теория эффективного процесса формирования методической компетентности будущего учителя.
Во второй главе «Процесс формирования методической компетентности будущих учителей математики» рассматриваются особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики в современной практике подготовки в вузе и диагностика данного качества; описывается организация, осуществление и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию методической компетентности будущих учителей математики.
В заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы выводы.
В приложении представлены методические материалы опытно-экспериментальной работы.
Методологические основы компетентности как профессионально значимой характеристики личности учителя
В настоящее время приоритетом в образовании становится воспитание эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей нравственным сознанием, широким мировоззрением и кругозором. Это определяет необходимость перехода от утилитарного образования (т.е. от простой передачи студенту суммы знаний, необходимой для профессиональной деятельности) к компетентностно-ориентированному образованию.
Тенденция гуманизации профессионального образования обуславливает появление новых, более высоких требований к качеству профессиональной подготовки выпускников педагогического вуза. Это позволяет по-новому осмыслить значимость процесса становления методической компетентности будущего учителя как процесса его профессионально-личностного изменения. В связи с этим, методическая компетентность будущего учителя рассматривается как пространство возможного изменения личности будущего профессионала.
Учитель в нашем обществе - это человек из будущего, пришедший к детям для того, чтобы воодушевить их мечтой, научить утверждать в настоящем идеалы будущего . Поэтому, чтобы качественно выполнять профессиональный долг, учитель, прежде всего, сам должен быть личностью, поскольку только личностью может быть воспитана личность.
В контексте нашего исследования рассмотрим философское и психологическое понимание феномена «личность».
Значимыми для нас являются идеи философии и психологии о целостности, самоценности личности (К.А. Абульханова-Славская, Н. Бердяев, В.И. Загвязинский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Современная философия рассматривает личность как целостное образование, которое формируется под воздействием среды, деятельности, профессиональных отношений и общения . Личность не составляется из частей, не есть агрегат, не есть слагаемое, она есть первичная целость. Возрастание личности, реализация личности совсем не означает образования целого из частей, но означает творческие акты личности как целого (Н. Бердяев).
По мнению С.Л. Рубинштейна, личность формируется под влиянием внешних социальных условий, которые, воздействуя на поведение человека, преломляются во внутренней структуре . Характеризуя отношения как «систему временных связей человека как личности - субъекта со всей деятельностью или ее определенными сторонами», В.Н. Мясищев рассматривает целостность личности в связи с ее отношением к деятельности .
Мы согласны с К.А. Абульхановой-Славской в том, что целостность личности достигается лишь в целостном способе ее жизни .
В.И. Загвязинский пишет, что «в реальной личности учителя общие и специфические черты слиты» и выделяет в личности учителя следующие «интегральные качества: направленность, знания, способности, умения, особенности характера» .
Личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.); профессиографическому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.); характеру взаимоотношений преподавателя и учащихся (А.В. Петровский и др.); личностным проявлениям педагога в профессиональной деятельности (Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов и др.).
Сущность методической компетентности учителя
Формирование профессиональной компетентности становится одним из основных требований к подготовке специалистов в вузе. Перед образованием ставится задача такой подготовки специалиста, в процессе которой знания, умения и навыки трансформируются в определенную компетентность, необходимую в профессиональной сфере. Профессиональная компетентность учителя включает в себя различные виды компетентностей, в том числе и методическую. Поэтому для определения сущности методической компетентности учителя рассмотрим сущность понятия «профессиональная компетентность» специалиста (учителя), так как оно является родовым по отношению к исследуемой компетентности.
Исследователи ищут ответ на вопрос: «Что же всё-таки является основанием для определения компетентности применительно к высшему педагогическому образованию?».
Профессиональная сфера, по мнению Т.М. Ковалевой, задает определенные требования, которые выражаются в ключевых компетенциях. Ключевые в том плане, что они являются ключами к миру профессии, потому что отдельно существуют предметные компетенции. Кроме того, формулируются качества, которыми должны обладать выпускники педвузов, чтобы они этим ключевым компетенциям соответствовали. Вот тогда появляется слово компетентность . Исследователь различает понятия «компетентность» и «компетенции» и определяет компетентность как набор качеств субъектов, а компетенции - как базовые требования профессиональной деятельности .
В Великобритании употребляют понятие «компетенции» в разных смыслах. Причем компетенции подразделяются на ключевые (key skills), сердцевинные (core skills) и основные (base skills). М. Холстед и Т. Орджи считают, что есть основные и более широкие компетенции. Среди основных они выделяют следующие три компетенции: работа с числом; коммуникации; информационные технологии. Среди более широких: самообучение и самопрезентация; работа в команде; решение проблем .
Совет Европы ввел много компетенций, но каждая страна, исходя из своих приоритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяет определенные компетенции .
Несмотря на некоторые разногласия в подходах, специалисты США определяют три основных компонента в компетентностном образовании. Это знания, умения и ценности. Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия: действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них .
В.А. Адольф рассматривает компетенцию как категорию педагогическую, и учитель, ею обладающий, является специалистом, имеющим основательные знания в каком-либо предмете школьного курса обучения. Автор отмечает, что компетенция будущего педагога формируется в процессе профессиональной подготовки и специализации в определенной области знаний - основ той науки, которую ему предстоит преподавать .
Понятие «профессиональная компетентность» пересекается с социологическими, психологическими и педагогическими понятиями (А.А. Бабенко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластении, В.И. Слободчиков и др.), обозначающими широкие возможности человека в том или ином виде деятельности.
В настоящее время нет однозначного подхода к определению профессиональной компетентности учителя. В отечественной науке профессиональную компетентность определяют как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова) ; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (И.П. Лотова) [П6]; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А. Абульханова) ; как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (Е.В.Попова) ; как интегративное свойство личности, суммирующее знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе обучения, и готовность к профессиональной деятельности, проявляющееся в ее результатах и качестве (А.А. Бабенко) ; как сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса (В.А. Адольф) .
Особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики
Демократизация общественной жизни и происходящие изменения в сфере российского образования привели к гуманистическим позициям функционирования современного образования. Все это выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке учителя. Возникает необходимость в воспитании учителя, мыслящего творчески.
Ведущей задачей вузовской подготовки является преобразование личности студента в учителя, способного решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников.
Опираясь на основные положения теоретического исследования, мы рассматриваем в качестве цели профессиональной подготовки будущих учителей математики формирование их методической компетентности как целостного новообразования, являющегося результатом развития личностной и профессиональной сфер в условиях профессионального обучения.
Специфику методической компетентности учителя математики обусловливают цели и задачи обучения математике школьников, особенности математической науки, создание условий для развития личности ребенка в процессе изучения математики.
Анализируя богатейший опыт математического образования в России и за рубежом и исходя из концепции целостного формирования личности учащегося в процессе изучения математики, профессор В.А. Гусев выделяет три блока целей обучения математике , , :
1 блок содержит требование получения всеми учащимися основ математических знаний, умений и навыков, которые являются базовой составляющей развивающейся личности каждого школьника. Этот блок определяется (должен определяться) учебными программами и соответствующей системой средств обучения, которые управляют учебным процессом.
2 блок автор связывает с формированием общих стержневых качеств личности, в формировании которых обучение математике занимает существенное место. Это качества личности, составляющие «умственное воспитание» (дедуктивное мышление, дисциплина и критическое мышление); составляющие ее творческий характер (творческие способности, умение применять выводы); связанные с формированием мировоззрения (понимание закономерностей мира, принципов познания, интерес к приобретению научного взгляда на процессы развития природы и общества, понятийное мышление, способность отстаивать свои взгляды и убеждения, ясное представление об истории, происхождении и развитии знаний); связанные с «нравственным воспитанием» (становление нравственных черт личности, таких как целенаправленность, ответственность, настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность); связанные с «эстетическим воспитанием» (воспитание чувства прекрасного, развитие воображения, чувства пространственных форм); связанные с «трудовым воспитанием» (трудолюбие, понимание важности коллективного труда и уважение к труду товарищей).
3 блок содержит задачи специального характера, имеющие отношение только к математическому образованию, т.е. те, которые не могут быть поставлены перед изучением какого-либо другого школьного предмета. К ним относятся следующие задачи: научить учащихся устной и письменной математической речи, особенно таким качествам выражения мысли, как порядок, точность, ясность, краткость, обосновательность; сформировать умения и навыки пользоваться математическими приборами и инструментами, включая персональный компьютер; умение строить математические модели реальных явлений и процессов, осуществлять математические эксперименты при рассмотрении приложений математики; формирование пространственных представлений; развитие математической интуиции .
Education in Great Britain - Образование в Великобритании (5), устная тема по английскому языку с переводом
Иван петрович павлов, открытия
Мария значение имени - характер и судьба