Формирование грамматического строя речи у дошкольников

§ 1. Грамматический строй родного языка, значение его усвоения для речевого развития детей

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. – М., 1967. 154)

Связь грамматики с действительностью, по его мнению, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах кукла и куклы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы – о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К. Д. Ушинский, формулируя третью цель в обучении отечественному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о ее изучении, он писал: «грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными» (Ушинский К. Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами обучения языку//Избр.пед.соч. – М., 1954. – Т.2. – С.693.)

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.

В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

§ 2. Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.

Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»; «Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол»).

То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.

Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича и других.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николаевичем Гвоздевым (См.: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.)

В его исследовании содержится огромный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления первых, еще неизменяемых аморфных слов до начала школьного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 4 мес.). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – един, и множ. число, именит., винит, и родит, падежи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик – стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.

А. Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А. Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.

Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренниковой, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследования особенностей развития грамматического строя речи у детей.

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.

Для выработки ориентировки важна деятельность ребенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, исследуя особенности согласования в роде глаголов прошедшего времени с существительными, М. И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534) повторение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована. Формирование согласования в игре «Теремок», создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребенок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей при количестве повторений не свыше 100 научились выделять голосом окончания существительного и глагола.

При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.

Ф. А. Сохин, говоря о формировании языковых обобщений, отмечал, что речь детей развивается прежде всего на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития – обобщение языковых и речевых явлений.

Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.

Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.

Американский психолингвист Д. Слобин (См.: Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолингвистика. – М., 1984.) отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен: 1) осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка, и 2) уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию. Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.

На материале 40 языков Д. Слобин приводит убедительные данные о том, что процесс усвоения грамматики «требует тонко структурированного активного мышления ребенка». Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском и других языках.

В исследовании В. И. Ядэшко содержится материал, раскрывающий процесс обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм.

Так, в предложении Мы пошли ребенок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: Кто это мы? – он отвечает: Я, папа, Витя. Сказуемое пошли указывает на то, что данная группа субъектов действовала одинаково в определенном отрезке времени.

Интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением подлежащих стоит обобщающее слово. Например: Два мы: я и папа – пошли. Предложение недостаточно оформлено грамматически, но по структуре сложное. Ребенок раскрывает множество (я и папа), указывает на количество действующих лиц (два мы), не только перечисляет конкретные субъекты, но и перед их называнием дает обобщающее слово.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. В русском языке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.И. Соловьевой, А. М. Бородич, Л. П. Федоренко и других.

Приведем некоторые примеры морфологических ошибок в речи детей.

1. Неправильные окончания имен существительных,

· родительный падеж, множественное число: с окончанием –ей - карандашов, дверёв, ежов,этажов; с нулевым окончанием: ночов, куклов, девочков, книгов, дверков, пуговицев;

· родительный падеж, единственное число: у кукле, у маме, у сестре, без ложке;

· винительный падеж одушевленных и неодушевленных имен существительных:

Папа подарил мне слонёночек, Сережа поймал сом;

1. предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в носе, в саде;

2. Склонение несклоняемых имен существительных: на палъте, кофий, кофию, на пианине, в кине.

3. Образование множественного числа существительных, обозначаю щих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребёнка, свинёнка.

4. Изменение рода существительных: большой яблок, купи мороженую, папа ушла, теплая молоко, платье зеленая, одеяла разорвалась.

5. Образование глагольных форм.

2. повелительное наклонение: искай (ищи),exaй (езжай), спей (спой),склады (сложи); скакай (скани),

3. изменение основы глагола: искать – искаю (ищу), плескать – плескаю (плещу), плакать – плакаю (плачу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу),

4. спряжение глаголов: хотеть – хотишь (хочешь), давать – дадишъ (дашь), есть – едишь (ешь), спать – сплют (спят).

6. Неправильная форма причастий: сломатая, оборватая, сошитая;

7. Образование сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, плохее,

8. Окончания местоимений в косвенных падежах: у мене болят уши, у тебе новая платья, в этим кармане;

9. Склонение числительных: двое домов, с двумями, идите по двоим.

У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки: «одень» вместо надень, «раздень» вместо сними; я «надетый»; «Бегим», Коля уже «побег». Мы ходим за «ягодам» и «грибам».

Чаще всего эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Данные об особенностях овладения синтаксической стороной речи имеются в работах Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвоздева, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко.

На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. По данным Н. П. Серебренниковой, переход к предложению возможен при условии, если ребенок накопил 40 – 60 слов.

В период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. К двум годам наблюдаются трехи четырехсловные предложения – начало овладения простым распространенным предложением. Около 1 г. 9 мес. появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в пять с половиной лет.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес., с двух-трех лет – наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.

Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году – 8%, на пятом – 11%, на шестом – 17% (данные В. И. Ядэшко). В достаточной степени легко дети пользуются сложносочиненными предложениями: Мы с бабушкой дома остались, а они поехали по своим делам (4 г. 5 мес.). Более распространенными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного: Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила (4 г. 9 мес.).

Редко встречаются предложения: с придаточными определительными: Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали (5 лет); с придаточными условными: Если съесть, Маша будет плакать (4 г. 4 мес.); с придаточными цели: Идите в лес и принесите травки, чтоб она у вас была живая (5 лет).

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами: Она бросила иголку, а не воткнула.

Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении: на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Куклу мама принесла?» вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: «Заплакала Маша почему?»; дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что»

Неправильно иногда оформляется союзная связь: опускается союз или часть союза: «Вот еще лопнул шар у дяди, потому нажал сильно»; один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно»; союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим – салют».

Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем: кричать – крик; путь – путник; грузовой – грузов-ик; слабый – слаб-ость; под одеялом – под-одеялъ-ник; порядок – бес-порядок; спускать – спус-кать-ся; везти – в-везти, вы-везти, бежать – в-бежать, вы-бежать, при-бежать; тащить – в-тащитъ, вы-тащить, при-тащить.

За последние десятилетия в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть – ледокол; книги любить – книголюб) и с помощью других способов (См.: Дудников А. В. Современный русский язык. – М., 1990)

Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

В психологической и психолингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований – однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, в ходе которой проходит это отражение.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного с помощью суффикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой – правильно изменяет его («Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом характере усвоения языка.

Детское словотворчество – наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

О. С. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов;

· часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» – прыжок;

· к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга – «пургинки» (снежинки), помощь – «помогание», страшные – «страшность»;

· одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» – вор и врунишка, «бананас» – банан и ананас.

На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова) (Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореферат канд. дисс. – М., 1983.) приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. – 4 лет до 5 лет 6 мес. – 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.

К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.

§ 3. Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях: Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоретически обоснованно раздел «Формирование грамматического строя речи» представлен в программе, составленной О. С. Ушаковой и апробированной на практике. Мы будем пользоваться этой программой (См.: Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАО НЦ семьи и детства. – М., 1994).

Вначале дается общая характеристика вопросов морфологии, словообразования, синтаксиса, определяющих содержание работы, которая затем раскрывается по возрастным группам.

Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.

В морфологии.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

В словообразовании.

Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный (писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал – поехал – выехал).

В синтаксисе.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

§ 4. Пути формирования грамматической стороны речи у детей

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Как уже отмечалось выше, успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:

1. общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

2. трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

3. запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;

4. неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);

5. педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

Остановимся на характеристике путей формирования грамматической стороны речи.

Создание благоприятной языковой среды – одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если речь воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Е. И. Тихеева, требуя абсолютной грамотности воспитателя, призывала к повышению культуры речи всех окружающих ребенка людей.

Грамматический строй - это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

В дошкольный период жизни ребенка очень важно обра- тить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение в условиях школьно го обучения приводит к дисграфии - нарушению письма .

Ведущая роль в коррекции и развитии речи отводится логопеду. Но никакая самая тщательная работа специалиста не исключает необходимости занятий как воспитателей, так и родителей с детьми, имеющими речевые нарушения.

Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. Овладение грамматическим строем речи долговременный процесс, который длится в течение всего дошкольного детства и завершается к 5-6 годам. Следовательно, задача воспитателей сформировать грамматические категории у воспитанников становится особенно значимой.

4.Применять в своей работе новые информационно-коммуникативные технологии.

Работа по формированию грамматического строя речи у дошкольников содержит следующие разделы:

1. Словоизменение:

родительный падеж: «

дательный падеж: «Подарить кому?»;

винительный падеж: «Рисую что? Кормит кого?»;

творительный падеж:

предложный падеж:

2. Словообразование:

Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

Образование существительных от существительных;

Образование прилагательных от существительных;

Образование приставочных глаголов;

Образование глаголов от существительных и звукоподражаний;

Образование сложных слов.

3. Согласование:

Существительных с местоимениями;

Существительных с прилагательными;

Существительных с числительными;

Глаголов прошедшего времени с местоимениями.

4. Формирование фразы:

Простые нераспространённые предложения;

Распространённые предложения ;

Предложения с использованием предлогов

Сложносочинённые предложения

Сложноподчинённые предложения

Работу по формированию грамматического строя речи необходимо проводить в системе. Лучше всего педагогическое воздействие проводить, используя предметные действия, игры, труд и другие виды детской деятельности, опосредованных словом в общении со взрослыми и детьми. Это позволяет создать эмоционально-положительный настрой у ребёнка, что в свою очередь приводит к большей эффективности в работе. Источники и факторы развития языка ребёнка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические методы и приёмы.

Так как ведущим видом деятельности ребёнка является игра, поэтому её следует использовать как один из основных приёмов в данном разделе работы. Благодаря игре, её динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, предоставляется возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Таким образом, грамматические категории можно отрабатывать, используя различные виды игр:

· настольно-печатные;

· дидактические;

· подвижные игры;

· сюжетно – ролевые;

· компьютерные игры.

Существуют настольно-печатные игры, способствующих формированию грамматических категорий:

«Один - много» – закрепление формы множественного числа имён существительных;

«Что без чего?» – формирование навыка образования существительных родительного падежа;

«Скажи какой, какая, какое?» – формирование навыка словообразования

«Весёлый счёт» – закрепление умения согласования числительных с существительными;

«Назови ласково» – формирование навыка образования уменьшительно-ласкательных существительных.

На одной настольно-печатной игре можно отработать несколько задач по формированию грамматического строя речи.

Рассмотрим, всем известную настольно-печатную игру «Лото» .

На материале данной игры можно отрабатывать:

Согласование существительных с местоимениями, сприлагательными, с числительными:

Падежные формы имён существительных.

;

Образование уменьшительно- ласкательные существительные белка-белочка, заяц-зайчик.

- образование прилагательных от существительных:

Следующий вид игр – это словесныедидактические игры . Это самые известные и широко применяемые игры, например: «Жадина», «Кому что нужно», «Волшебные очки», «Один-много», «Хвастунишки», «Чего много?» и т.д. На самом деле почти каждую настольно-печатную игру можно использовать, как словесно-дидактическую.

Предлагаем еще один вид игр – подвижные игры . Подвижные игры освобождают детей от утомительной неестественной неподвижности на занятиях, помогают разнообразить виды деятельности, развивают общую и мелкую моторику, нормализуют эмоционально-волевую сферу. И, конечно, побуждают детей к общению. Этим можно воспользоваться, работая над формированием грамматического строя речи. Подвижные игры многообразны: игры с предметами, хороводные, игры на координацию движений и речи, игры с правилами, сюжетные, бессюжетные, игры соревновательного характера, игры-аттракционы.

Игры с мячом:

Ход игры. Педагог, бросая мяч ребёнку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребёнок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному.

красный – мак, огонь, флаг;

оранжевый – апельсин, мяч;

«Чья голова?»

Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из детей, говорит: «У коровы

голова …» , а ребёнок, бросая мяч обратно педагогу, заканчивает: «… коровья».

у кошки голова – кошачья;

у зайца голова – заячья;

у лошади голова – лошадиная;

у медведя голова – медвежья;

у собаки голова – собачья.

«Кто кем был?»

Мы конечно, не забыли,

Кем ещё вчера мы были.

Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из педагогов, называет предмет или животное, а ребёнок, возвращая мяч логопеду, отвечает на вопрос, кем (чем) был раньше названный объект:

цыплёнок – яйцом;

лошадь – жеребёнком;

корова – дуб – жёлудем;

рыба – икринкой.

«Кто кем будет?» (закрепление падежных окончаний)

мальчик – мужчиной;

гусеница – бабочкой;

головастик – лягушкой.

Очень хочется отметить и сюжетно-ролевые игры , так любимы нашими детьми. Сюжетно-ролевых игр существует великое множество. Это «Семья», «Почта», «Больница», «Парикмахерская» и многие другие. В ходе сюжетно-ролевых игр, также можно отрабатывать все грамматические категории.

Таким образам, использование игровых приёмов, способствует более глубокому и осознанному усвоению детьми грамматической стороны речи. В играх дети более осмысленно подходят к заданиям, с большим интересом относятся к игровым действиям, легче выявляют языковые закономерности и вводят их в свою речь.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование грамматического строя речи у дошкольников.

Грамматический строй - это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Поэтому изучение особенностей грамматического строя речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а затем в процессе проведения целенаправленной коррекционной работы с использованием упражнений и игр формировать и развивать его. Работая над данной проблемой решались следующие задачи:
1.Создать необходимые условия для формирования грамматического строя речи; 2.Выявить особенности формирования грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
3.Разработать основные принципы и содержание дифференцированной методической работы по формированию грамматического строя речи с учётом выявленных особенностей;
4.Применять в своей работе новые информационно-коммуникативные технологии.

Работа по формированию грамматического строя речи у дошкольников содержит следующие разделы:

1. Словоизменение:

- категории числа: «Один - много»(стол – столы, красивый – красивые, едет – едут);

родительный падеж: « У кого тетрадь? Чего не стало?»;

дательный падеж: «Подарить кому?»;

винительный падеж: «Рисую что? Кормит кого?»;

творительный падеж: «Чем рисует мальчик? Кем гордится мама?»;

предложный падеж: «Говорю о ком? Читаю о чём?».

2. Словообразование:

Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

Образование существительных от существительных;

Образование прилагательных от существительных;

Образование приставочных глаголов;

Образование глаголов от существительных и звукоподражаний;

Образование сложных слов.

3. Согласование:

Существительных с местоимениями;

Существительных с прилагательными;

Существительных с числительными;

Глаголов прошедшего времени с местоимениями.

4. Формирование фразы:

Простые нераспространённые предложения;

Распространённые предложения (распространение предложения путём введения определений, наречий, однородных членов предложения) ;

Предложения с использованием предлогов (предложно-падежные конструкции);

Сложносочинённые предложения (с союзами «а», «и», «но, «да»);

Сложноподчинённые предложения (с союзами «потому», «потому что», «чтобы», «для того, чтобы», «затем, чтобы» и др.).

настольно-печатные;
дидактические;
подвижные игры;
сюжетно – ролевые;
компьютерные игры.

Существуют настольно-печатные игры, способствующих формированию грамматических категорий:

«Один - много» – закрепление формы множественного числа имён существительных;

«Что без чего?» – формирование навыка образования существительных родительного падежа;

«Скажи какой, какая, какое?» – формирование навыка словообразования (относительных прилагательных: сок из яблок - яблочный);

«Весёлый счёт» – закрепление умения согласования числительных с существительными;

«Назови ласково» – формирование навыка образования уменьшительно-ласкательных существительных.

Рассмотрим, всем известную настольно-печатную игру «Лото» .

На материале данной игры можно отрабатывать:

Согласование существительных с местоимениями, сприлагательными, с числительными: Чья белка? Чей крот? Какая белка?

Падежные формы имён существительных.

У кого пушистый хвост? У кого длинные уши? (Р.п.)

Кем была белка? Кем был медведь? (Т. п.)

Кому дадим орехи? Кому дадим мёд? (Д. п.)

О ком скажем: рыжая? О ком скажем колючий? (П.п.) ;

Образование уменьшительно- ласкательные существительные белка-белочка, заяц-зайчик.

- образование прилагательных от существительных: чьи у белки лапы? – беличьи, чей у медведя хвост? – медвежий, чьи у льва уши? - львиные.

Следующий вид игр – это словесныедидактические игры . Это самые известные и широко применяемые игры, например: «Жадина», «Кому что нужно», «Волшебные очки», «Один-много», «Хвастунишки», «Чего много?» и т.д. На самом деле почти каждую настольно-печатную игру можно использовать, как словесно-дидактическую.

Предлагаем еще один вид игр – подвижные игры . Подвижные игры освобождают детей от утомительной неестественной неподвижности на занятиях, помогают разнообразить виды деятельности, развивают общую и мелкую моторику, нормализуют эмоционально-волевую сферу. И, конечно, побуждают детей к общению. Этим можно воспользоваться, работая над формированием грамматического строя речи. Подвижные игры многообразны: игры с предметами, хороводные, игры на координацию движений и речи, игры с правилами, сюжетные, бессюжетные, игры соревновательного характера, игры-аттракционы.

Игры с мячом:

«Лови и бросай, и цвета называй» (согласование существительных с прилагательными).

Ход игры. Педагог, бросая мяч ребёнку, называет прилагательное, обозначающее цвет, а ребёнок, возвращая мяч, называет существительное, подходящее к данному прилагательному.

Примеры:

красный – мак, огонь, флаг;

оранжевый – апельсин, мяч;

желтый – цыплёнок, одуванчик.

«Чья голова?» (образование притяжательных прилагательных от существительных).

Ход игры. Педагог, бросая мяч кому-либо из детей, говорит: «У коровы

голова …» , а ребёнок, бросая мяч обратно педагогу, заканчивает: «… коровья».

Примеры:

у кошки голова – кошачья;

у зайца голова – заячья;

у лошади голова – лошадиная;

у медведя голова – медвежья;

у собаки голова – собачья.

«Кто кем был?» (закрепление падежных окончаний)

Мы конечно, не забыли,

Кем ещё вчера мы были.

цыплёнок – яйцом;

лошадь – жеребёнком;

корова – дуб – жёлудем;

рыба – икринкой.

«Кто кем будет?» (закрепление падежных окончаний)

яйцо – цыплёнком, змеёй, крокодилом, черепахой;

мальчик – мужчиной;

гусеница – бабочкой;

головастик – лягушкой.

Очень хочется отметить и сюжетно-ролевые игры , так любимы нашими детьми. Сюжетно-ролевых игр существует великое множество. Это «Семья», «Почта», «Больница», «Парикмахерская» и многие другие. В ходе сюжетно-ролевых игр, также можно отрабатывать все грамматические категории.

Контрольная работа

Формирование у дошкольников грамматического строя речи

Выполнила:

Кришталь Анна Валерьевна

Введение

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Данная контрольная работа посвящена решению одной из проблем в развитии речи ребенка - развитию грамматического строя речи дошкольников.

1. Характеристика освоения дошкольниками грамматического строя речи, его закономерности и этапы развития

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.М. Шахнаровича и других.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николаевичем Гвоздевым.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А.Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 4 мес.). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного - един, и множ. число, именит., винит, и родит, падежи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время) .

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А.Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком» .

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик - стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.

А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

А.Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период - период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже - система чередований в основах. Работы Ф.А. Сохина, Н.П. Серебренниковой, М.И. Поповой, А. Захаровой обогащают исследования особенностей развития грамматического строя речи у детей. Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников. Для выработки ориентировки важна деятельность ребенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, исследуя особенности согласования в роде глаголов прошедшего времени с существительными, М.И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534) повторение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована. Формирование согласования в игре «Теремок», создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребенок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей при количестве повторений не свыше 100 научились выделять голосом окончания существительного и глагола.

При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

2. Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей

Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов - словообразования.

Объем грамматических навыков обобщения можно представить следующим образом.

В морфологии .

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы. Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят). Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло) . Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы). Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр - добрее, тихий - тише). В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

В словообразовании.

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить - учитель), префиксальный (писать - переписывать), смешанный (застольный, разбежаться). Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег - снежинка, снежный, снеговик, подснежник). Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал - поехал - выехал).

В синтаксисе.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов - простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Методы и приемы работы по формированию у детей грамматического строя речи

К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения - преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры - эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец.)

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка - в кресло, Маша - на диван. И т.д.

Основные педагогические требования к этому методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм.

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку». Приведем примеры.

Словообразование: гнездо птицы, или птичье гнездо, хвост лошади, или., хвост лисицы, или., верность собаки, или., лапка лягушки, или., лапа медведя, или.

Морфология:

· железо тяжело, но свинец еще тяжелее, лошадь высока, но верблюд еще. (выше), белка хитра, но лисица еще. (хитрее), месяц светит ярко, а солнце еще (ярче), груша сладка, а мед еще.;

· свои глаза. Дороже алмаза (что?). Я не отдам ни за что (чего?).

Трудно не верить (чему?). Берегите пуще всего (что?). Мы видим и небо, и землю (чем?). Кто же заботится (о чем?).

Синтаксис:

· копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как? Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

· собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?

Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

Е.И. Тихеевой были разработаны упражнения для развития речи дошкольников, в том числе и для развития ее синтаксической стороны: на распространение предложений, на добавление придаточных предложений и др.

В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок - ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

· ехать - приезжай, макать - маши, искать - ищи;

· снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) - куклу;

· надеть (что?) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок - носок; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм - сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок - показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.

В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний.

Практика речевого общения - важнейшее условие формирования грамматических навыков.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.

Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:

Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь? Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.

Ну хорошо, - обобщает взрослый, - все хотят лепить снеговика. Подумайте, что с собой надо для этого взять?

Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче. Белое эмалированное ведро тяжелее.

Что еще надо взять? - Лопатки. - Сколько лопаток? - Три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.

Миша, проверь, все ли взяли? - Пластмассовое красное ведро, три лопатки, морковку и краску.

Другая ситуация.

Дежурные помогают сервировать стол к обеду. Какая посуда нужна для обеда?

Сколько ребят за этим столом? (Шесть.) Значит, сколько надо тарелок? (Шесть тарелок.) Мелких или глубоких? А сколько ложек?

(Шесть ложек.) Сколько чашек? (Шесть чашек.)

Так, незаметно для детей, воспитатель упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже.

Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного - три полотенца, у второго - пять полотенец, у третьего - шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами.

Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.

Исправление грамматических ошибок.

Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И. Соловьевой, А.М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка - лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». - «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», - подтверждает воспитатель.

Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово, подумай, как изменить его правильно», - говорит воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа - матрешек, ботинок, варежек).

В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры: ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку; ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки; ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошибках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке.

Анализ календарного плана воспитателя

Я проанализировала план воспитателя по следующим направлениям:

Количество специальных занятий

Всего в плане предусмотрено 6 специальных занятий, содержание которых - формирование грамматически правильной речи.

Количество специальных речевых занятий, где грамматические упражнения проводятся как часть занятий по развитию речи

Таких занятий в плане 3.

В плане предусмотрена работа по формированию грамматических навыков в практике речевого общения, между воспитателем и ребенком и меду ребенком и сверстником с помощью различных видов деятельности - игровой, изобразительной, трудовой.

Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций.

Это могут быть занятия по обогащению словаря, где одновременно решается и задача формирования грамматического строя речи.

Воспитатель определяет, какая программная задача является основной: если обучение грамматике, то словарная задача решается параллельно, и наоборот. Так, при закреплении наименований животных и их детенышей можно упражнять детей в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей: заяц - зайчата, лиса - лисята, волк - волчата.

С целью понимания и правильного употребления предлогов с пространственным значением (в, на, за, около, под) можно использовать игру «Что изменилось?» (игрушки: стол, кукла). Вначале детям предлагают усадить куклу за стол, под стол, около стола (понимание значения предлогов). Затем воспитатель меняет местоположение куклы (за столом, на столе, под столом), а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по падежам слово стол. Активизация предлогов с пространственным значением одновременно подводит ребенка к употреблению падежных форм.

Для усвоения предлогов и падежей проводится игра в прятки.

Заключение

дошкольник грамматический речь

Список использованной литературы

1.Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

2.Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. I. - М., 1969.

Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 2000

Развитие речи детей дошкольного возраста. 3-е изд. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М., 1984.

Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. - Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. - 80 с.

Приложения

Приложение 1

План-график проведения дидактических игр во выработке грамматических навыков на год

Дата проведенияНазвание игрыЦельСентябрьИгра. «Осень».Цель: обогащать словарь детей наречиями - антонимами со значением образа действия.ОктябрьИгра. «Кто в домике».Цель: учить детей правильному употреблению местоимений и предлогов в речи.НоябрьИгра «Машинка»Цель. Учить детей пользоваться в речи предлогами «на, в».ДекабрьИгра «Зайчик»Цель. Учить детей правильно пользоваться в речи предлогами «на, в».ДекабрьИгра «Поможем Маше».Цель. Тренировать в правильном употреблении предлогов в предложениях.ЯнварьИгра «Что ты любишь?».Цель. Учить детей составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом «с».Январь«Кто больше действий назовёт»Цель: активно использовать в речи глаголы, образовывая различные глагольные формы.Февраль«Разбуди кота»Цель. Активизировать в речи детей наименование детёнышей животных.Март«Буратино-путешественник»Цель. Ориентироваться в значении глаголов.Апрель«Прятки»Цель. Формирование морфологической стороны речи. Подвести детей к пониманию предлогов и наречий, имеющих пространственное значение (в, на, за, под, около, между, рядом, слева, справа)Май«Почтальон принёс открытку»Цель. Учить детей образовывать формы глагола в настоящем времени (рисует, танцует, бежит, скачет, лакает, поливает, мяукает, лает, гладит, барабанит и.д.)

Приложение 2

КОНСПЕКТЫ

Занятие 1. «Почтальон».

обучение построению предложения;

продолжать расширение глагольного словаря;

обучение грамматическим формам;

образовывая форму настоящего и будущего времени, употребляя форму повелительного наклонения;

выделять глагольный ряд, на основании которого построен сюжет;

развивать зрительное внимание, пространственно-временную ориентировку, мышление.

Оборудование: наборы сюжетных картин.

Ход занятия:

Оргмомент: Игра «Почтальон принес открытки».

Воспитатель раздает открытки, адресованные по одной для каждого ребенка. Дети отвечают на вопрос: что делает? Затем все открытки собираются, Воспитатель их перемешивает, и ребенок отыскивает свою открытку (чья открытка,? где белка грызет орешки? и т.д.).

Игра « Бывает - не бывает?»

Воспитатель:

А вот еще открытки прислал почтальон. Никак не пойму, что тут написано? Подскажите мне, такое бывает или нет?

Примерные картинки «Мальчик по воде на санках едет», «Трактор по небу летит» и т.д.

Игра « Закончи предложение» (для «слабой» подгруппы предлагаются сюжетные картинки, нужно лишь выбрать правильную и закончить предложение).

Примерные предложения: : « Оля проснулась и…», «Коля оделся и …», « Заяц испугался и...» и т.д.

Физминутка:

Один ребенок надевает маску Буратино: «Ребята, поиграйте со мной. Сначала вы мне предложите что- нибудь сделать, а потом я вас попрошу».

Примерные просьбы: «Поскачи, Буратино; попрыгай; потанцуй; помаши рукой; попрыгай на одной ноге» и т.д.

Каждый ребенок предлагает одно задание.

Игра « Что делает и что будет делать?»

Каждому ребенку раздать - по 2 сюжетные картинки. Нужно назвать действие и определить последовательность картинок, например:

Девочка спит.

Девочка встала и умывается.

Это задание предлагается в случае выполнения предыдущих заданий.

Ответы на вопросы после прочтения рассказа « Как Мишутка катался на машине». Определить последовательность серии сюжетных картин, устанавливая глагольный ряд (решил покататься…сел…поехал…слышит…остановился…вышел…стал накачивать колесо…накачал…поехал..). Серия из 4 картинок.

Собрать разрезные картинки с изображением и назвать это действие.

Занятие 2. "Чаепитие у Лены"

Цель: развитие речи дошкольников и формирование навыков грамматических категорий морфологической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста.

Оборудование: стол, чашки, блюдца, ложки, чайник, сахарница, конфетница, стульчики.

Ход занятия:. Организационный момент. Вносится кукла.

Кукла Лена пригласила всех детей в гости на чаепитие. Дети, приняв приглашение, приходят к кукле с конфетами.. Кукла Лена встречает гостей.

Здравствуйте, дети. Я рада вас видеть.

Здравствуй, кукла Лена. (дети отвечают и дарят ей конфеты)

Спасибо вам! Прошу к столу. (дети садятся за стол)

Что вы будете: чай или компот? (спрашивает кукла Лена)

Чай. (отвечают дети)

Приятного чаепития! (желает детям кукла Лена). Беседа после чаепития.

Лена: А теперь ответьте на мои вопросы:

Где стоит чашка? (На блюдце)

Где стоит блюдце? (На столе)

Где лежит ложка? (На блюдце)

А теперь где? (В чашке)

Где лежат конфеты? (В конфетнице)

Над чем я держу чайник? (Над чашкой)

Около чего стоит стульчик? (Около стола)

Возле чего стоит сахарница? (Возле конфетницы)

Молодцы дети! А теперь посмотрите на Дану и ответьте, что она делает? (Пьёт чай; берёт ложку, конфету; размешивает сахар в чае; ест конфету) . Здесь воспроизводится игровое действие.

А что делает Толик? (Берёт ложкой сахар; держит в руке чашку)

А что буду делать я? (Кукла берёт конфету; ест конфету)

А давайте попросим Серёжу, чтобы он скушал конфету? (Серёжа, съешь конфету.)

Я не могу размешать сахар в чае. Давайте попросим Колю мне помочь. (Коля, размешай сахар, пожалуйста.)

Видите, кукла Катя тоже хочет попить чай. Что мы ей скажем? (Присядь с нами, попей чаю.)

А теперь, расскажите мне о чашке. Какая она? (Большая, круглая).

А какого она цвета? (Голубого.)

Арина, какая конфета? (Круглая, сладкая, вкусная, зелёная.)

Вероника, какой сахар? (Белый, сладкий, вкусный, рассыпчатый.)

А теперь смотрите: я убираю ложку с блюдца Сергея. Чего не стало? (Ложечки.)

А сейчас? (Конфет, сахара, чашки, блюдца, ложек, блюдец.)

В чём лежат конфеты? (В конфетнице.)

А сахар? (В сахарнице.)

Что у меня в руках? (Ложка.) А у вас у всех много чего? (Ложек)

У меня в руках чашка. А у вас? (Чашки, блюдца, конфеты). . Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Занятие 3. «Чудесный мешочек».

закреплять умение образовывать уменьшительно- ласкательные слова, обозначающие людей, животных, предметы, игрушки;

совершенствовать зрительное внимание и память, слуховое и тактильно- двигательное восприятие, наглядно- образное мышление.

Оборудование:

большие и маленькие изображения животных, игрушек, предметов одежды, мебели, овощей и фруктов в натуральном виде и в виде предметных картинок;

флажки большие и маленькие;

игра «Чудесный мешочек».

Оргмомент:

Дети, мне кажется, вы сегодня хорошо подготовились к занятию, внимательно меня слушайте. Поэтому я хочу вас похвалить и назвать ваши имена ласково. Помогите мне назвать Антона ласково (поочередно называют все имена детей). А как ласково вы называете маму, папу, бабушку, дедушку?

Игра « Назови ласково»:

Показ логопедом предметов натуральной величины из-за ширмы. Называние детьми их уменьшительно-ласкательной формы;. Показ логопедом этих же предметов, только маленьких (яблоко, морковь, лимон, апельсин, картошка, шапка, валенки, мяч, кукла, машина).

«Чем отличается шапка и шапочка? Покажите ручками большую и маленькую шапочку (и еще сравнить аналогично несколько предметов).

Игра «Чего не стало?»:

На фланеллеграфе поочередно несколько детей выставляют 3 пары предметов (например, заяц- зайчик, стул-стульчик, скамейка- скамеечка), проговаривая «Я выставляю…»

Затем один ребенок убирает 1 картинку, остальные отвечают, что пропало?

Игра « Будь внимателен».

Логопед называет ряд слов, дети должны поднять большой флажок, если речь идет о большом предмете и маленький, если речь о маленьком.

Примерный перечень слов: скамейка, стул, кроваточка, скамеечка, стульчик, стол, столик, волк, медведь, волчонок, медвежонок, курточка, кофта., куртка, лиса, лисонька, белка, мышь, белочка и т.д.

Пальчиковая гимнастика « Белка».

Проговаривание слов логопедом и детьми, загибая поочередно пальцы правой руки.

Встречались ли вам ласковые слова? Назовите их.

Игра «Чудесный мешочек».

Дети поочередно достают по 1 предмету из мешочка, называя их (предметов 8, 4 контрастные пары по форме). Затем логопед кладет предметы обратно в мешочек, а дети по 1 достают предметы, учитывая инструкцию логопеда « Достань и назови большой предмет; маленький».

Игра «Кто быстрее разложит?

Каждому ребенку дают по 1-2 паре картинок, нужно разложить их в 2 стопки. Игра проводиться всеми детьми за 1 столом.

Итог: « Мы сегодня учились называть ласково некоторые слова. Назовите их».

Занятие 6. Предлоги.

закреплять умение и правильно употреблять предлоги «на», «за», «под», «около», «в», «перед»;

отвечать на вопросы «где?», «куда?»;

составлять предложения по демонстрации действия с использованием предлогов;

совершенствовать зрительное и слуховое внимание, пространственную ориентировку, общую и мелкую моторику.

Оборудование: мягкие или резиновые игрушки, машина; фланелеграф; силуэты волка, зайчат, ёлки, горы, счётные палочки.

Оргмомент:

Дети выполняют движения по словесной инструкции, содержащей предлоги «на - за - под- перед - над» (ставят руки на пояс, хлопают под коленом и т.д.).

Игра: «Назови, что сделал Умейка».

Один из детей, подготовленный заранее, выполняет инструкцию логопеда, содержащую изучаемые предлоги (другие дети не должны слышать инструкцию).

Дети оречевляют действия Умейки, выигрывает тот, кто даст больше правильных ответов.

Игра «Прятки»

Игрушка Мишка «водит», а мышка прячется. Дети закрывают глаза, а открыв их, ищут вместе с мишкой мышонка и называют его местонахождение. Затем «водит» мышка.

Игра «Поездка на автомобиле»:

Дети выполняют действия с автомобилем, оречевляют их, затем составляют рассказ («Машина выехала из гаража, поехала по дороге, переехала через мост, свернула под мост и возвратилась обратно в гараж»).

Физминутка: «Буратино».

Чтение логопедом стихотворения А. Барто «Ёлка».

Демонстрация силуэтов, горы, ёлки, волка, зайчат на фланеллеграфе. Ответы на вопросы после прочтения и показ действий детьми на фланеллеграфе:

Ёлка стояла где?

Волки бродили где?

Зайчата и зайчиха встретили волка где?

Зайчата не хотели куда?

Они прыгнули куда?

Зайчата висят где?

Выкладывание ёлочки из счётных палочек или из спичек самостоятельно.

Теги: Формирование у дошкольников грамматического строя речи Контрольная работа Педагогика

Организация работы по формированию грамматического строя речи детей дошкольного возраста

В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления:

Предупреждение

появления у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования;

Исправление ошибок, существующих в речи детей;

Совершенствование синтаксической стороны речи;

Развивать чуткость и интерес к форме своей речи;

Способствовать грамматически правильной речи окружающих ребенка взрослых.

На каждом возрастном этапе решаются основные задачи работы по формированию тех или иных грамматических форм. В работе с детьми младшего и среднего возраста главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. В старших группах, помимо этого идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключение морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастия (30,31,32).

Исследования, проведенные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

― обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

― расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (Эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

― развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр (28,35).

Как показали исследования А. Г. Тамбовцевой–Арушановой, при организации обучения следует учитывать следующие моменты:

― разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой возрастной ступени на передний план выступает какая-то одна его сторона. В младшем возрасте дети главным образом овладевают системой словоизменения; на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году – элементарному анализу структуры предложения; на седьмом году – осознанию грамматических связей между производными словами, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

― грамматическую работу с детьми не следует рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

― в процессе занятий дошкольников следует обучать тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях (4,5,6).

Методы формирования морфологической стороны речи. Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение, которое проводится на занятиях. Занятия по формированию грамматически правильной речи во всех возрастных группах носят характер дидактических игр и упражнений с наглядным материалом и без него. Игры и упражнения занимают 5-10 минут, т.е. составляют лишь часть занятия (1,10,27).

На любом занятии необходимо исправлять ошибки в речи детей. Но особое значение имеют такие занятия, где осуществляется специальная работа по предупреждению того или иного отрицательного качества детской речи, интенсивно и целенаправленно исправляется уже появившаяся грамматическая ошибка. На таких занятиях все внимание детей бывает привлечено только к нужной грамматической форме. Слово, его изменение, словосочетание или предложение становятся содержанием их умственной работы. Ребёнок начинает осознавать, как надо говорить, стремится сказать правильно, грамотно, красиво. Удобная, деловая обстановка занятия способствует тому, что дети не отвлекаются, все слышат объяснения и указания воспитателя, сознательно следят за качеством речи товарищей. Разные стороны грамматического строя языка - синтаксис, морфологию, словообразование - ребёнок усваивает по-разному, и на каждом возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. Например, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразие грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте(28).

Заниматься грамматикой следует, не принуждено, так как материал сложен. Играм и упражнениям отводится, как правило, 5 - 10 минут, таким образом, они составляют лишь часть занятия по развитию речи. Занятия должны проходить непринужденно, живо; воспитателю не следует при объяснении употреблять грамматическую терминологию. В младших группах можно использовать игровые персонажи (8).

Для занятия выбирается только одна задача. Узкое содержание позволит сконцентрировать внимание детей на нужном материале. В работе над грамматикой важно дифференцировать различные формы, чтобы ребенок, сопоставив речевой материал, учился подмечать разницу в произношении, улавливать довольно тонкие отличия при изменении слов (1.10,29,41).

Чтобы ребенок более внимательно следил по ходу упражнения за особенностями грамматических форм, наряду с трудной формой полезно использовать и более легкие, уже твердо усвоенные детьми. Одно и то же программное содержание повторяется на занятиях до полного исчезновения данной грамматической ошибки в речи детей. Работа над какими-то двумя-тремя формами может быть программным содержанием занятий в течение месяца; занятия по различным частям речи чередуются (10,36).

В процессе формирования грамматического строя речи используется различные методы. Рассмотрим их.

Рассматривание картинок . Закреплению правильных форм существительных среднего рода (у детей младшего возраста) способствует рассматривание картинок, на которых изображены различные предметы. Родовую принадлежность существительного ярче выявляет согласованное с ним прилагательное, поэтому воспитатель предлагает в качестве образца предложения из двух слов, в которых существительное согласовывается с прилагательным (14).

Игровые упражнения с куклами . Для закрепления формы множественного числа глагола хотеть в младших и средней группах можно проводить игровые упражнения с куклами: используя образец вопроса воспитателя, ребёнок обращается гостям-куклам: «Вы хотите сесть на стулья?» и т. д. (15).

Словесные упражнения. В старших группах значительное место занимает словесные упражнения. Для закрепления умения определять род имен существительных полезны словесные упражнения типа «Назови какой». Более сложными являются упражнения на подбор к прилагательному существительного соответствующего рода. Для этих упражнений целесообразней использовать прилагательные, в которых ударение падает на окончание (Например, большой, голубой, меховой) или притяжательные местоимения (Например, мой, твой), так как в этом случае лучше слышится окончание. Например, педагог, обращаясь к детям говорит: «Голубой бант». Затем спрашивает: «О чем еще можно сказать голубой?» (интонационно подчеркивает окончание прилагательного). Далее он предлагает вспомнить: «О чем можно сказать голубое, голубая?» и т. д. В дальнейшем дети могут подбирать к существительному сразу несколько определений (например, чистое голубое небо) (17).

Подсказывающие вопросы-загадки. Задавая вопросы, педагог слегка подчеркивает (интонации) окончание прилагательных: «голубое, кружевное, нарядное - это платье или кофта?».

Руководствуясь образцами, предлагаемыми в педагогической литературе, воспитатель с помощью методиста может придумывать свои словесные упражнения с разнообразными частями речи. Например, с помощью упражнения типа «закончи упражнения» можно тренировать детей в образовании сравнительной степени прилагательных, в употреблении существительных в родительном падеже множественного числа, в употреблении глагольных форм (9).

Дидактические игры. Во всех группах проводиться дидактические игры, в том числе сюжетно-дидактические, с участием ведущего игрового персонажа. В игре «Теремок», например, двери домика не открываются, если не правильно сказать, кто пришел. С этой целью в играх предусматриваются проблемные ситуации, побуждающие детей ориентироваться в слове. Например, в игре «Магазин» выставляются парами предметы и игрушки (большое зелёное ведерко и малое голубое и т. д.), и продавец не поймёт, чего хочет покупатель, если тот не расскажет о вещи подробно. В подобных играх и упражнениях ребёнок приобретает грамматические знания и умение как бы помимо сознания. Вместе с тем уже пятилетние дети способны осознавать отдельные конкретные грамматические правила и нормы разговорной речи (9,11,26,37).

Важную роль играют приёмы обучения, предупреждающие появление ошибки, концентрирующие внимание детей на правильности словоформы, словосочетания. Рассмотрим их.

Образец речи педагога. На первых занятиях ведущую роль играет образец речи педагога. Особенно подчеркнуто произноситься затрудняющая детей часть слова.

Указание. Возможно прямое указание, выделяющее трудное слово из контекста, предложений его запомнить, поучиться правильно, говорить.

Мотивировка учебного задания. В старших группах уместно дать мотивировку учебного задания: «Придумайте предложения со словом пианино. Напомню вам, что это слово всегда говориться одинаково. Запомните это. Ведь каждый хочет скорее научиться говорить правильно, без ошибок».

Сравнение. В работе над правильной речью находит место такой прием, как сравнение (сопоставляются окончание прилагательных разных родов и т. д.). Сравнение помогает дифференцировать грамматические формы и на основе этой дифференциации вырабатывать условные речевые рефлексы. Сопряженная и отраженная речь. Эти приемы употребляют, если ребенок «не слышит» правильной формы слова (например, скакать - скачу, чулки - чулок и т.д.) (2,10,25,39).

Методы формирования синтаксической стороны речи. Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а так же традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности. Работа по грамматики в детском саду должна строиться так, чтобы предоставить каждому ребёнку возможность решать посильные речевые задачи. На первых этапах усвоение грамматических средств и способов языка перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного. Следующая задача - Использовать то или иное грамматическое средство собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более трудная задача - оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать (1.9,38).

Во всех возрастных группах проводят непродолжительные по времени упражнения на составление предложений с трудными словами. Этому помогают картинки и предметы. Так, например, разнообразные упражнения с рассмотрением картинок и игрушек служат основным средством для исправления ошибок детей в употреблении несклоняемых имен существительных. Эффективность этих упражнений зависит от того, правильно ли сформулированы вопросы. Необходимо добиваться, чтобы дети давали полные ответы на вопросы. Проводя такие упражнения в младших группах, воспитатель может применить прием отраженной речи, предлагая формулировку вопроса, с которым нужно обратиться к персонажу игры (5).

Синтаксическая сторона речи совершенствуется, прежде всего, в процессе обучения связной речи и рассказывание. Рассматривая произведение живописи, участвуя в беседе о прочитанном ребенок общается к взрослым, отвечает на разнообразные вопросы, побуждающие использовать разные части речи, различные конструкции предложений. Особенно важны так называемые проблемные вопросы («Почему?», «Зачем?», «Как?»), побуждающие устанавливать причинно-следственные, временные и другие существенные связи и зависимости и использовать для их обозначения в речи сложноподчиненные предложения (18,41,42).

Учитывая особенности формирования синтаксической стороны речи дошкольников, можно выделить следующие задачи, которые должны решаться с помощью упражнений:

― контроль над правильным построением предложения;

―з акрепление умения пользоваться распространенными предложениями с второстепенными и однородными членами (особенно следует обращать внимание на использование определений и обстоятельств);

― воспитание умение выражать одну и ту же мысль в разных формах(4,29,28).

Упражнение проводится в старших группах. Для обучения детей распространение простых предложений и по строению сложных служат упражнения типа «Один начинает - другой продолжает». В качестве обучающих приемах воспитатель использует образец правильно построенного предложения и различные указания (7,14,16).

Составление предложений по образцу и самостоятельно. Упражнять детей следует в употреблении таких синтетических конструкций, которых как отмечают психологи, не достаточно распространены в речи дошкольников, например однородных определений. Упражнение на подбор однородных определений на первых занятиях можно проводить с наглядным материалом. Перед детьми последовательно ставят ряд предметов, о которых нужно придумать любое предложение с несколькими определениями. Полезны упражнения в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения (8,29,47).

Кроме составления предложений по образцу, следует практиковать самостоятельно придумывание детьми предложений. Помимо предложений с простыми легкими словами, можно предлагать детям составлять предложения с трудными для них в морфологическом плане словами(47).

Ответы на вопросы. Для формирования грамматического строя речи применяются и такое упражнение, как построение предложений путем полных ответов на вопросы, требующие подборов новых слов или предложений (например, Почему мы сегодня не ходили гулять?). Воспитатель должен следить, чтобы дети употребляли слова в правильном порядке (например, Мы не ходили гулять, потому, что шёл дождь) (14,19,22).

Иногда педагоги допускают ошибку, требуя от старших детей полных ответов на любом речевом занятии

Таким образом, основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение. При формировании грамматического строя речи ребёнка следует различать работу над её морфологической и синтаксической стороной Процесс обучения следует организовать так, чтобы с самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом. В процессе формирования грамматического строя речи необходимо использовать разнообразные методы и приемы обучения.

1.1. Лингвистические и психологические основы исследования проблемы развития грамматической стороны речи у детей

Овладение морфологическим строем языка
Известный отечественный ученый-лингвист А. Н. Гвоздев Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.А.Абакумова. - М.: АПН РСФСР, 1949. - Ч. 1. - 268 с. выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - категория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения - к более сложному. Овладение морфологическими элементами языка также имеет свою динамику. В качестве примера можно привести переход от биби в значении «ехать», «машина», «Осторожно, машина» - к бибика - «машина», который происходит на основе включения в слово суффиксов (в данном случае это суффикс -к-, который ребенок замечает в других словах, типа ложка, шапка, тарелка, и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (ведь биби это и машина, и ехать, и берегись, а бибика - это только машина). С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обогащение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения грамматическими правилами конструирования слов. Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает нормативное чувство «языкового правила»: он научается определять, является ли данное высказывание правильным по сравнению с некоторым языковым стандартом. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности» , связано и с таким явлением, как самокоррекция (например: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.) Устойчивость и степень сформированности соответствующего «правила» может быть проверена экспериментально, если попросить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так, американский лингвист Д. Берко показывала детям картинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова или «псевдослова»). Ребенку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдословом («Вот этот зверь называется вуг (wug)»). Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал правильно (Ну, это три больших вуга или: Это вуги), значит, он овладел способом выражения множественного числа, а не заучил несколько готовых слов этой формы. Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нужно все время совершать мыслительную работу по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писала об этом С. Н. Цейтлин , что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста. Интуитивный, во многом неосознанный пока характер этой деятельности не снижает ее огромной ценности для процесса формирования речи ребенка. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Владос, 2000. Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей разных национальностей отмечено одно и то же явление - удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны - нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс». Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ. Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева Леонтьев А.А. Язык, речь. речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с. , можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы. Для второго подпериода - фонологической морфемики - характерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что четкость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами» (Р. Е. Левина ). Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образования, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа, вода течла, аптекная машина. Третий подпериод - это период морфофонологической морфемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит: «Завтлик», выделяя окончание слова убыстренностью темпа. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Закономерности овладения синтаксисом в онтогенезе
По замечанию американского психолингвиста С. Эрвин-Трипп , маленький ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Одно слово (например, Мама.) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту: Мама, дай; А вот и мама; Я есть хочу и т. д. Затем в овладении синтаксисом начинается период двусоставных предложений . Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это так называемые «опорные слова» («pivot words»), или «операторы», их относительно немного. Эти слова образуют замкнутый, «закрытый» класс синтаксически образующих элементов. Второй класс - «открытый» («open-class words»), он более широкий, многие из слов этого класса до этого выступали в роли однословных предложений. Различение речевых высказываний Р-класса и О-класса впервые было предложено М. Брэйном . Процесс создания двусоставного предложения, согласно его концепции, состоит в следующем: выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счет слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое слово. Отметим, что порядок следования «синтаксически образующих» элементов может быть различным. Совершенно очевидно, что родители практически не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Поэтому более вероятно предположить, что ребенок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже «структурированной системы». Двусоставные предложения используются в разных семантических функциях - для называния места («Баба кеся» - «Бабушка кресло». Гусь тута); для просьбы (Еще мака -«Еще молока», Дай тясы - «Дай часы»); для описания ситуции (Папа бай-бай. Тетя там); для отрицания (Не моко - «Не мокро»). «Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно - каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтаксисом речи. Некоторые исследователи (Л. Блум, X. и Е. Кларк и др.) пытаются интерпретировать протопредложения с точки зрения особенностей «взрослой речи», т. е. ищут в них выражение грамматических отношений субъекта, объекта и предиката. Другие (в частности, И. Шлезингер ) считают, что ребенок строит протопредложения на основе семантических отношений типа агенс - пациенс («субъект» - «объект»). Есть основания считать, что эти представления о структурно-грамматических категориях достаточно рано формируются у детей в процессе «языкового развития». Следующий этап формирования синтаксической стороны речи - появление развитых синтаксических форм , которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выходная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения отношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.). Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребенок нередко расширяет такие глагольные группы до целого законченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.) Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «отрицательного языкового материала» как такого речевого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974. Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) - совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически и семантически «организуют» речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Кроме того, они обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития ребенка. Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение с взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.
Глухов В.П.

Основы психолингвистики : учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351, с, - (Высшая школа).

Так, мы можем говорить о том, что лингвистическую основу составляет учение о языке, как знаковой системе. Невозможно обучить речи и языку, не учитывая его специфики. Следовательно, процесс обучения должен основываться на понимании сущности языковых явлений.
Важную роль в разработке теоретических основ методики развития речи принадлежит смежным наукам, к ним относится, в том числе и психология. Рассмотрим проблему развития грамматического строя речи с точки зрения исследователей- психологов.
Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 год 10 месяцев), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются падежи, времена и лица глаголов. Поздно

(два года 10 месяцев) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительного.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень). А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность: в усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам). Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А.Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов – корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 года 3 месяцев до 1 год 10 месяцев).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 года 10 месяцев до 3 лет).

Для выработки ориентировки важна деятельность ребенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Простое многократное повторение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована.

Вопросами развития грамматического строя речи занимался Ф.А. Сохин. Говоря о формировании языковых обобщений, он отмечал, что речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно «неподражательные» элементы психологического механизма речевого развития – обобщение языковых и речевых явлений. Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.
Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил., 4 л. ил.
Ф.А. Сохиным было проведено исследование по овладению ребенком грамматического строя языка, в результате которого были сделаны выводы, что на ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленного высказывания регулируется неграмматическими моментами. Языковой показатель объективного отношения не является для ребенка значимым элементом фразы и в процессе понимания фразы ребенком опирается на логику предметного отношения; в активной речи детей характерным является опускание предлога, смешение падежей, при отсутствии в речи ребенка грамматических средств выражения объективного отношения оно обозначается с помощью средств лексики, это показывает, что овладение грамматическими средствами определяется необходимостью выражения и понимания мыслей без опоры на предметную ситуацию в конкретных условиях речевого общения. Сохин Ф.А. Начальный этап овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис.... канд.пед.наук. - М., 1955.- 15 с.
Связь речи и мышления в своих работах отразил Л.С. Выготский. Он характеризует понятия «внутренняя речь» и «внешняя речь». Как показывают исследования Выготского, внутренняя (смысловая, семантическая) и внешняя(звучащая, физическая) стороны речи образуют единство, но имеют особые законы. Путем предположений о развитии речи ребенка и сделанных в ходе экспериментов выводов, Выготский говорит о том, что смысловая сторона развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя идет от части к целому, от слова к предложению. Грамматика, как отмечал Выготский, в развитии ребенка идет впереди его логики. Ребенок, который правильно употребляет союзы, выражающие зависимости, в спонтанной речи и в соответствующей ситуации не осознает смысловой стороны этих союзов и не умеет произвольно пользоваться ею. Это значит, что движение семантической и физической стороны слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадает в развитии. Таким образом, несовпадение грамматики и логики в развитии детской речи не только не исключает их единства, но, напротив, только оно и делает возможным это внутреннее единство значения и слова, выражающего сложные логические отношения. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

А.А. Леонтьев задавался вопросом, зачем нужно учить русскому языку? И, с точки зрения психологии объяснял это тем, что обучение русскому языку соотносит объективные факты языка с известными способностями ребенка, обеспечивает их развитие. Таким образом, отмечает Леонтьев, задача грамматики - заставить ребенка осознать свой родной язык. В процессе обучения грамматическому строю речи ребенок начинает осознавать, что существует общий грамматический признак и цепь модификаций этого признака в конкретной форме. Также Леонтьев говорит о методической пропедевтике обучения грамматике (лексике, стилистике),когда ребенок сталкивается с определенной системой действий над языковым материалом. Обучение синтаксису Леонтьев считает необходимым условием, чтобы ребенок правильно и литературно формулировал свою мысль. Морфология, по его мнению, не имеет самостоятельной значимости, ее значение в том, что она выступает как база синтаксиса. Без морфологии нельзя строить синтаксис словосочетаний, а без последнего- синтаксис предложений. Обучение лексико-семантической и стилистической системности служит той же общей задаче, что обучение синтаксису. Здесь происходит функциональная специализация языковых средств. Таким образом, Леонтьев делает вывод, что в современном обществе человеку необходимо быть грамотным; даже если мы не будем специально учит ребенка грамоте, он чаще всего, все равно ей научится, когда столкнется с соответствующей задачей, а если не научится, выработает собственную систему и, организуя обучение ребенка грамоте, мы развиваем его до таких пределов, чтобы он стал полноценным членом общества.
Таким образом, психологическую основу изучения проблемы развития грамматического строя речи составляют работы различных ученых- психологов, которые доказывают важность и необходимость исследования данной темы с целью всестороннего развития ребенка. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

1.2. Усвоение детьми грамматического строя родного языка

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Освоение ребенком грамматическим строем языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками. Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, правильно излагать свои мысли, что оказывает огромное влияние и на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает, прежде всего, в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, отметив, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Выработка динамического стереотипа облегчается его большой устойчивостью. Например, если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например, ребенок усвоил в практике речевого общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова как кофе, пальто, пианин о и др.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Подробно об этом упоминалось выше и будет еще упоминаться далее.

Американский психолингвист Д. Слобин

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. Перевод с английского Е. И. Негневицкой/ Под общей редакцией и с предисловием доктора филологических наук А. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1976. - 336 с.

отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен:

осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка

уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию.

Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами:

особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. В русском языке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.

Овладение синтаксической стороной речи

На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на ). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. По данным Н.П. Серебренниковой, переход к предложению возможен при условии, если ребенок накопил 40-60 слов.

В период от 1 год 8 месяцев до 1 года 10 месяцев появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. К двум годам наблюдаются трех- и четырехсловные предложения – начало овладения простым распространенным предложением. Около 1 года 9 месяцев появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в пять с половиной лет.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 9 месяцев, с 2-3 лет – наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом. В достаточной степени легко дети пользуются сложносочиненными предложениями. Более распространенными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного.

Редко встречаются предложения:

С придаточными определительными (Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали - 5 лет);

с придаточными условными (Если съесть, Маша будет плакать - 4 года 4 месяцев);

с придаточными цели (Идите в лес и принесите травки, чтоб она у вас была живая - 5 лет).

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами (Она бросила иголку, а не воткнула).

Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении:

На первое место ставится наиболее важное для ребенка слово (Куклу мама принесла);

Вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее (Заплакала Маша почему?);

Дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что...»;

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

Опускается союз или часть союза (Вот еще лопнул шар у дяди, потому... нажал сильно);

Один союз заменяется другим (Как мы пришли домой, мы играли с мячом);

Союз ставится не на то место, где обычно употребляется (Мы шли, вот, когда от тети, смотрим – салют).

Работа по формированию грамматического строя речи в детском возрасте. Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях:

Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам);

Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;

Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Синтаксис. Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от целей сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершен (2 г. 6 месяцев - 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребенка невозможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

крики - возникают самостоятельно - с рождения до 2-х месяцев;

гуление - стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым - с 2 до 5-7 месяцев;

лепет - его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

слова - переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета - с 11-12 месяцев;

словосочетания - после усвоения двухсложных и трехсложных слов - с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

предложения - конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет - "почему? когда?"

связный рассказ - появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках - с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения.

Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.

При формировании грамматического строя речи дети согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

Таким образом, из этого вытекают задачи формирования грамматически правильной речи детей дошкольного возраста:

1) Обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи.

2) Расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное).

3) Развитие у детей лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

4) Исправление грамматических ошибок в устной речи детей.

5) Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.

6) Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка - тренировка детей (начиная со 2 - ой мл гр.) в употреблении трудных морфологических категорий.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, формировании социальных связей. Язык и речь - это основное средство проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Формирования грамматического строя языка ребенка является «спонтанейным» (А.В. Запорожец) процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен не системно.

Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития, прежде всего этапы формирования форм речи, переход от дословесной смысло - семантической системы к ситуативной, фразовой непроизвольной речи.

В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных, коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).

Шестой и седьмой год жизни - этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука.

Управление грамматическим развитием должно осуществляться, прежде всего, через организацию специальной совместной с взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Такое общение может разворачиваться в форме речевого взаимодействия двоих собеседников (диалог), но может принимать и групповые формы (полилог). В зависимости от возраста формы организации общения меняются.

Разные стороны грамматического строя языка - синтез, морфологию, словообразование - ребенок усваивает по - разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что - то одно. Так, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем, среднем дошкольном возрасте. В старших группах на первый план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка.

Способы словообразования осваиваются детьми позже, чем способы умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной группе.

Последовательность становления грамматической стороны языка обусловлена его строением, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей, очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития.

На первых этапах развития грамматического строя речи перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Следующая задача - использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно - самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомым словом. И совсем иная, еще более трудная задача - оценить грамматическую правильность речи, определить, можно или нельзя так сказать. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, то следует предусматривать решение детьми тех и других задач.

Усвоение детьми грамматического строя речи по возрастам.

1 младшая группа.

На третьем году жизни в речи ребенка появляются грамматические формы, выражающие его отношение к предметам, пространству и времени. Как правило, сначала появляется родительный падеж, затем дательный, творительный, предложный. Фразы становятся многословными, появляются придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Дети часто задают вопрос: «Что это?». Ребенок способен узнавать и называть знакомые предметы, изображенные на картинке, называть действия («Собака бегает»), но развернутые фразы, как правило, еще далеко не всегда правильны.

Хотя ребенок правильно связывает слова в предложения, согласует их в роде и числе, но нередко при этом допускает ошибки в падежных окончаниях. Он различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ответы детей состоят в основном из простых предложений, однако в них все чаще появляются дополнения («Мальчик сидит на стуле»).

Дети пользуются и сложными предложениями, сначала сложносочиненными, а к концу года и сложноподчиненными, хотя последние употребляют еще очень редко. К концу года ребенок овладевает в такой степени, что свободно может рассказать о том, что видел, что нового узнал от взрослых, но его речь пока носит ситуативный характер.

Задачи обучения:

Учить детей по словесному указанию педагога находить предметы по цвету, размеру («Принеси красный кубик»), различать их местоположение («Поставь рядом»).

Пользоваться существительными, обозначающими названия транспорта, растений, овощей, фруктов, домашних животных и их детенышей; глаголами, обозначающими некоторые трудовые действия; прилагательными, обозначающими величину, цвет, вкус предметов; наречиями (близко - далеко; низко - высоко; быстро - медленно; темно - светло; хорошо - плохо).

Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени, составлять фразы из 3-4 слов. Отвечать на вопросы воспитателя.

2 младшая группа.

Это возраст «почемучек», бесконечных вопросов. Совершенствуется речь ребенка.

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие «суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения.

В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные, прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, хороший, твердый). Ребенок начинает шире пользоваться предлогами и союзами. К концу года они нередко используют в своей речи притяжательные прилагательные (папин стул, мамина кофта).

Одновременно с обогащением словаря дети интенсивнее овладевают грамматическим строем речи. На вопросы взрослых они все чаще отвечают развернутыми фразами, состоящими из 4-х и более слов, в его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложносочиненные и сложноподчиненные. В предложениях используются однородные члены («Тут сидят Таня и Света»), существительные и глаголы во множественном числе. В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия. Дети этого возраста допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные окончания («Мама окны моет»); при образовании родительного падежа существительных мн.ч. отмечается влияние окончаний - ов, - ев на другие склонения (ручка - «ручное»); наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась); неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов. Отмечаются некоторые несовершенства фразовой речи: не всегда правилен порядок слов в предложениях, нарушается оформление связей слов («один колесо»).

Задачи обучения:

Продолжать учить детей согласовывать слова в роде, числе, падеже;

Употреблять существительные с предлогами: в, на, под, за.

Учить детей употреблять в речи и различать имена существительные в форме единственного и множественного числа. Форму множественного числа существительных в родительном падеже.

Учить согласовывать глаголы во времени с сущ-ми; понимать назначение предлогов; пользоваться разной интонацией; Составлять предложения с однородными членами.

Отвечать полным предложением на вопросы, грамматически правильно оформляя свои высказывания.

Средняя группа.

К 4 - 5 годам малыш овладевает падежами, сначала родительным, затем дательным, творительным, предложным. Появляются глагольные времена и многословные фразы, придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Дети с удовольствием произносят монологи. Начинается второй период вопросов: «Почему?»

Пятый год жизни - заключительная фаза в развитии языка, но детское словотворчество еще продолжается.

В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражение временных и пространственных отношений (при определении цвета ребенок, кроме основных цветов, называет дополнительные - голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребенок употребляет еще очень редко. Свои высказывания четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные используют чаще, чем на предыдущем возрастном этапе, но все же еще редко.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах; пользуются более усложненной и распространенной фразой.

Задачи обучения:

Продолжать учить детей правильно согласовывать слова в предложении.

Совершенствовать умения: правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных, употреблять их в именительном и родительном падежах.

Упражнять, правильно использовать форму множественного числа родительного падежа существительных. Употреблять формы повелительного наклонения глаголов: хотеть, лежать, ехать, бежать. Учить детей использовать в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Старшая группа.

На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Фраза становится, более развернутой, точнее высказывания. Ребенок выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно - следственные связи между ними, временные и другие отношения.

На шестом году ребенок практически овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. В структурном отношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных; возрастает объем высказываний. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных; часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе. Он легко образует существительные, и другие части речи при помощи суффиксов, прилагательные из существительных (ключ из железа -железный). В своей речи ребенок пользуется сложными предложениями, хотя некоторые типы предложений еще вызывают у него затруднения. Предлоги и союзы употребляются в самых разнообразных значениях. Способны устанавливать и отражать в речи причинно - следственные связи; обобщать, анализировать и систематизировать.

Однако, в речи детей все чаще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах, неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев», «деревов»), изменение по падежам несклоняемых существительных «На «пианине» стоят часы»). У детей появляется критическое отношение к своей речи.

Задачи обучения:

Совершенствовать умения детей согласовывать в предложении существительные с числительными (На столе лежат пять груш), существительные с прилагательными.

Образовывать множественное число существительных.

Формировать умение пользоваться несклоняемыми существительными (кофе, пальто, пианино, кино, какао). Познакомить детей с разными способами образования слов (сахарница, солонка, строитель, снегоход, листопад). Учить образовывать (по образцу) однокоренные слова (снег - снеговик - снежинка - снегирь). Продолжать учить детей составлять (по образцу) простые и сложные предложения.

Учить, при инсценировках, пользоваться прямой и косвенной речью.

Подготовительная группа.

В количественном и качественном отношении речевая сторона речи детей седьмого года жизни достигает высокого уровня. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (машина грузовая и легковая, а не просто машина; одежда, обувь летняя и зимняя). Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось).

У детей складываются представления о многозначности слов (чистая рубашка, чистый воздух). Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы, которые наиболее точны: качества, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно подбирать слова при сравнении предметов или явлений, метко подбирая в них сходства и различия (белый как снег), все чаще пользуется сложными предложениями, употребляет причастные и деепричастные обороты. Правильно изменяют и согласовывают слова в предложении; может образовывать трудные грамматические формы сущест-х, прилаг-х, глаголов.

Большое влияние на формирование у детей грамматически правильной речи оказывают уровень речевой культуры взрослых, их умение правильно пользоваться различными формами и категориями, своевременно исправлять ошибки ребенка.

В процессе речевого общения дети употребляют, как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания. Однако нередко вместо точного названия предметов дают его описание («дерево» вместо дуб, ель), иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления в школу его речь еще не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении. Причина в основном заключается в сложности грамматической системы русского языка, наличии множества исключений из общих правил, которые ребенок еще не в состоянии усвоить.

Задачи обучения:

Продолжать учить детей использовать в речи синонимы, существительные с обобщающим значением (строитель, листопад). Вводить в речь антонимы.

Совершенствовать умение использовать разные части речи точно по смыслу. Закреплять умение согласовывать существительные с числами, существительные с прилагательными, местоимения с сущ- ми и прилаг-ми.

Образовывать по образцу сущ-ые с суф-ми; глаголы с приставками; сравнительную и превосходную степень имен прилаг-ых. в речи сложные предложения разных видов. Совершенствовать умение образовывать однокоренные слова.

1.3.Взгляды отечественных исследователей на формирование грамматической стороны речи у детей с нормальным развитием

А) Развитие грамматического строя речи в онтогенезе

Процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период развития речи.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Между периодом невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера – взрослого человека – является тем критическим моментом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речи.

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое общение с ребенком и практическое взаимодействие по поводу предмета.

К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми.

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

Речевые реакции в отсутствии партнера – это наиболее элементарная форма.

Диалог – в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

Монолог – один из детей говорит в присутствии других.

Наиболее высокая форма речевого общения – диалог. Он имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи. Серия статей в журнале «Дефектология» за 1985 – 1986 гг. Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

первый – подготовительный – до одного года;

второй – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;

третий – дошкольный – до семи лет;

четвертый – школьный.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. , 1969

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи.

Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами .

Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь ). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями («дай Лялю», «возьми в ручку» и т.д.), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс.

Такое понимание речи при отсутствии у ребенка самостоятельной речи проходит в своем развитии сложный путь, возрастая по объему и качественно изменяясь.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988

Вторая стадия характеризуется появлением активной речи , что является своего рода обобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи , но и на его значение.

А.Н.Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка (1949г.) дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка.

В этом процессе А.Н.Гвоздев выделяет три основных периода.

- период предложений , состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев.). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного предложения и время предложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений. А.Н.Гвоздев отмечает, что в этом периоде в большинстве предложений звуковое выражение грамматических отношений между словами является частичным или отсутствует. Особо важным моментом первого периода является начало членения слов на морфологические элементы. Происходит двустороннее развитие предложения:

а) объем предложения расширяется до трех-четырех слов (синтетический рост предложения),

б) отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами (аналитическое развитие предложения).

Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде - существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти «звуко-значения» станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии.

- период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г.10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов. А.Н. Гвоздев в этом периоде выделяет три части:

Время формирования первых форм,

Время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов,

Время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

- период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем - чередования в основах.

Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения.

В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).

Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.

Б) Состояние проблемы в теории и практике дошкольного образования Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому. Родной язык, по его мнению, учит многому: ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. А главное – усваивает все это легко и скоро. К. Д. Ушинский доказывал необходимость воспитания и обучения на родном языке, разработал и обосновал стройную систему обучения родному языку. Преподавание отечественного языка имеет три цели: развитие дара слова, т.е. умений выражать свои мысли в устной и письменной речи; усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой; усвоение грамматики, или логики, языка. Заслуга К. Д. Ушинского состоит и в том, что он изменил содержание и методы первоначального обучения родному языку, разработал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы. Говоря о изучении грамматики, он писал: «Грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой, человек является человеком между животными». Ушинский К. Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами обучения языку//Избр.пед.соч. – М., 1954. – Т.2. – С. 693.
Основное место в педагогической деятельности Е.И. Тихеевой также занимали вопросы речевого развития детей. Тихеева создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания. Развитие речи Тихеева рассматривала в связи с развитием личности ребенка. Развивающаяся речь, по ее мнению, способствует развитию личности в целом. Отсюда, в основе системы воспитания в детском саду, должно лежать систематическое обучение речи. Основу разработанной Тихеевой системы составляют следующие положения: развитие речи, а в том числе и грамматического строя осуществляется в единстве с умственным развитием. Дети познают грамматическую сторону в процессе познания окружающего мира. Развитие речи опирается на базу сенсорных представлений. Речь развивается в социальной среде. Руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка, включая и первый год жизни; обучение грамматике и др. является необходимым для дошкольников. Тихеева определила основные разделы работы по развитию речи: развитие аппарата речи, развитие речевого слуха, накопление содержания речи и показала пути решения этих задач. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981
С областью развития грамматического строя речи связаны и работы Е.А. Флериной. Методику развития речи она называет «Живое слово в дошкольном учреждении». В этом пособии ей были выделены задачи развития речи на научной основе. В разделе «Развитие грамматического строя речи» Флерина особое внимание уделяет задачам правильного смыслового употребления слов, на развитие структуры речи. Наиболее удачым средством для развития грамматического строя речи она считала игру. Кроме того, в развитии грамматического строя речи Флерина считала важным использовать наблюдения, чувственный опыт детей, художественную литературу, а также обучение диалогической речи. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 334 с.
А.М. Бородич значение грамматики видит в том, что одновременно с усвоением грамматики формируется и мышление ребенка. Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. Грамматический строй усваивается постепенно, это объясняется не только возрастными закономерностями, но и сложностью грамматической системы русского языка. В русском языке много исключений, которые нужно запоминать. О полном усвоении грамматического строя речи можно говорить лишь к 8 годам, отмечает Бородич. В работе над формированием грамматического строя речи Бородич выделяет следующие направления:

Предупреждать появление у детей грамматических ошибок

Эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей

Совершенствовать синтаксическую сторону речи

Развивать чуткость и интерес к форме своей речи

Содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых

На основе выделения этих направлений могут быть намечены задачи развития грамматики на каждом возрастном этапе. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1984. - 255 с.
В исследовании Э.А.Федеравичене формирование словообразовательных знаний и умений рассматривается как важнейшее условие обогащения словаря, совершенствование грамматического строя, что необходимо ребенку для более точного выражения мысли в связной речи. Элементарные знания о структурно-семантических связях слов и умение проводить словообразовательный анализ используются при построении развернутых высказываний, совершенствуют монологическую речь. Федеравичене Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - М., 1984. - 24 с.
А.Г. Арушанова (Тамбовцева) считает, что совершенствование грамматического строя речи происходит в связи с развитием связной речи. На 6-м году жизни у детей завершается освоение системы языка, но ещё не усвоены многие единичные традиционные формы. В формировании предложений дети пользуются сочинительной связью, увеличивается количество простых распространённых предложений, сложносочинённых и сложноподчинённых. При формировании морфологической стороны усвоение морфологических средств протекает активно: формы мн. Числа именительного и родительного падежа существительных; степеней сравнения прилагательных и наречий. При формировании словообразования освоение их проявляется в большом количестве производных слов, в интенсивности словотворчества. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с
В исследовании А.Г.Тамбовцевой детское словотворчество рассматривается как закономерный путь овладения грамматикой языка, словообразованием. Понимание словотворчества как специфически детского способа обследования мотивированного слова позволило доказать, что центральным звеном обучения детей способам словообразования являются работа по обогащению словаря мотивированной лексикой активизация ее в связной речи. Исследователем показано, что наряду с общими чертами усвоение словообразования и словоизменения имеет и различие. Первое не возникает без формирования ориентировки на семантику слова и формально-семантические отношения между словами. А самое главное, исследованиеТамбовцевой показало, что для усвоения словообразования наряду с некоторым уровнем общего интеллектуального развития необходимо формирование лингвистических способностей, обеспечивающих владение операциями словопроизводства. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореф. дис. ... канд. пед.наук. - М., 1983. - 24 с.
В диссертации Г.И.Николайчук рассматривается формирование способов глагольного формо- и словообразования в процессе развития речи младших дошкольников. Важность этой задачи объясняется тем, что глаголу, как самой динамичной части речи русского языка, присуща особенная система грамматических форм словообразования и словоизменения. Играя ведущую роль в формировании предложения, глагол имеет первостепенное значение для совершенствования структуры предложений в связной речи детей. В исследовании доказано, что формирование глагольной семантики в младшем дошкольном возрасте обеспечивает перенос усвоенных отношений на новый лексический материал, и если эта работа сочетается с развитием связной речи, то происходит полноценное освоение системы грамматических категорий, формируется навык пользоваться усвоенными умениями в продуктивной речевой деятельности и воспитывается особое лингвистическое отношение к языку. Обучение через игру (подвижную, дидактическую, драматизированную) создает условия для дальнейшего развития детского творчества. Николайчук Г.И. Формирование способов глагольного формо- и словообразования в процессе развития речи младших дошкольников: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - М., 1990. - 18 с.
О.С. Ушакова в «Программе по развитию речи» для старшей группы рекомендует продолжать обучение тем грамматическим формам, усвоение которых вызывает у них трудности. Ушакова отмечает, что на 6-ом году жизни у детей развивается умение образовывать существительные с увеличительными и уменьшительными ласкательными суффиксами; происходит понимание смысловых оттенков глаголов и прилагательных. Особое внимание уделяет синтаксической стороне речи. Предлагает вводить ознакомление со словесным составом предложения. Это, по ее мнению, необходимо для развития связной речи, т.к. синтаксические конструкции являются её основой. Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольников.- Сфера.- 2008.- 56 с.
В Программе воспитания и обучения в детском саду Программа Воспитания и Обучения в Детском Саду» (Под ред. М.А. Васильевой, Гербовой В.В., Комаровой Т.С..- Мозаика- Синтез.- 2005.- 208 с . авторы рекомендуют:

Продолжать совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях;

Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове; ошибки в чередовании согласных;

Знакомить с разными способами образования слов;

Упражнять в образовании однокоренных слов в том числе с приставками;

Учить правильно употреблять существительные мн. ч.в Им. и Вин. падеже, глаголы в повелительном наклонении, прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные;

Упражнять в употреблении простых, сложносочиненных и сложноподчинённых предложений;

Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Остановимся еще на исследовании Л.А.Колуновой , которое находится на стыке лексики и грамматики и раскрывает работу с дошкольниками над словом (его смысловыми оттенками), словосочетанием, предложением в процессе формирования связной речи. Развитие лексического значения слова прослеживается в тесном взаимодействии с освоением грамматического строя языка, а семантический отбор слов при построении связного высказывания рассматривается как необходимое условие осознания явлений языка и речи. Исследование доказало, что работа над смысловыми оттенками слова и точностью словоупотребления влияет на развитие умения осознанно использовать разнообразные языковые средства в самостоятельном высказывании в соответствии с контекстом и конкретной речевой ситуацией. Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд.пед.наук. - М., 1993. - 173 с.

Во всех вышеперечисленных исследованиях, посвященных той или иной стороне формирования грамматического строя речи, виден новый подход к формированию грамматических навыков в контексте речевой деятельности в единстве с формированием ее эмоционально-мотивационного, ориентированного и исполнительского звена.