Дидактика признак хуторской а в. Основы обучения. Дидактика и методика. Краевский В., Хуторской А.В

В пособии представлены дидактика и основы предметных методик обучения. Рассматриваются функции дидактики и методики обучения в проектировании и осуществлении образовательною процесса. Особое внимание уделяется научным основаниям обучения. Представлена культурологическая концепция содержания образования, определены роль и место компетенций и компетентностей в обучении. Рассмотрена проблема соотношения общепредметного и предметного в образовательных стандартах, на различных уровнях представления содержания образования.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Рекомендуется также педагогам-исследователям, слушателям системы повышения квалификации.

Общее понятие о дидактике, ее объекте и предмете.
Дидактику понимают по-разному. В настоящее время сосуществуют разные определения дидактики и ее объекта. По нашему мнению, можно считать соответствующим современному состоянию образования и общества в целом следующее определение: дидактика - это педагогическая теория обучения. Дидактику также определяют как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение - как путь образования. В образование, трактуемое таким образом, воспитание не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за его пределами. Иногда дидактику рассматривают как звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения, но это уже психологический взгляд на эти теории. Существуют и другие трактовки дидактики.

Итак, дидактика - это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Она представляет собой одну из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. В наши дни становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на глазок». Дидактика среди прочего разрабатывает способы прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов и учебных материалов. Учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Дидактика и методика в системе педагогических наук
1.1. О науке и педагогических категориях
1.2. Общее понятие о дидактике, се объекте и предмете
1.3. Функции дидактики, се понятийный состав
1.4. Снять дидактики с другими отраслями знания и с практикой
1.5. Обучение как объект изучения
Глава 2. Соотношение дидактики и методики обучении
2.1. Генезис взаимосвязи дидактики и методики
2.2. Статус методики по отношению к дидактике
2.3. Закономерности и принципы обучения в дидактике и методике
2.4. Характеристики учебно-воспитательного процесса
Глава 3. Научное обоснование обучении
3.1. Научное обоснование и его функции
3.2. Дидактика и методика в научном обосновании обучения
3.3. Модель проектирования обучения
Глава 4. Ключевые и предметные компетенции
4.1. Компетенции и компетентности в образовании
4.2. Метапредметные функции образовательных компетенций
4.3. Проектирование предметных образовательных компетенций
Глава 5. Содержание и структура образования
5.1. Культурологическая концепция содержания образования
5.2. Уровни представления содержания образования и принципы его формирования
5.3. Общепредметное и предметное в образовательных стандартах
5.4. Курс обучения: к обоснованию построения
5.5. Образовательная программа и учебник
Глава 6. Образовательный процесс
6.1. Сущность образовательного процесса
6.2. Проектирование образовательного процесса
6.3. Формы и методы обучения
6.4. Средства обучения и контроля
6.5. Рефлексия в обучении
Глава 7. Инновации в обучении
7.1. Что такое нововведения и как они происходят
7.2. Нововведения на разных уровнях обучении
7.3. Дистанционное обучение как инновация
Заключение
Приложение
Рекомендуемая литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Основы обучения, Дидактика и методика, Краевский В.В., Хуторской А.В., 2007 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать файл № 1 - djvu
Скачать файл № 2 - doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

В учебнике излагаются новейшие достижения дидактики, направленные на самореализацию учащихся в процессе обучения. Классические понятия, принципы, формы и методы обучения получают современную трактовку с позиций образования, сообразного человеку. Учебник построен на компетентностной основе: каждый параграф содержит дискуссионные вопросы, упражнения, задания дидактического практикума, которые направлены на освоение профессиональных компетенций. Диагностике и оценке подлежат создаваемые студентами фрагменты уроков, учебных программ, образовательные ситуации, разработки систем занятий и др. В учебник включена рабочая программа дисциплины «Дидактика», соответствующая Федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психологопедагогическое образование» (уровень бакалавриата). Для студентов и преподавателей учреждений высшего профессионального образования. Рекомендовано к изданию Ученым советом Института образования человека (Москва). В формате PDF A4 сохранен издательский макет.

Из серии: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения (Питер)

* * *

компанией ЛитРес .

Дидактика как наука

Одни педагоги под дидактикой понимают теорию обучения и образования. Другие – искусство обучения. Должно быть, и те и другие по-своему правы. Иначе не было бы многолетних споров о том, зависит ли обучение исключительно от таланта педагога или существуют объективные научные закономерности, позволяющие предвидеть и обеспечивать необходимый результат.

Я. А. Коменский неслучайно назвал дидактику великой , поскольку она позволяет «учить всех всему». В данной главе мы попытаемся отыскать научные основания этого величия, рассматривая теоретические, философские, методологические предпосылки дидактики.

§ 1. Происхождение и развитие дидактики

Общекультурные компетенции

Находить в борьбе идей источники развития науки и обучения.

Педагогические компетенции

Наблюдать и выявлять в любой окружающей деятельности аспект обучения.

Отличать объект и предмет педагогики как науки об образовании.

Дидактические компетенции

Анализировать фрагменты обучения, происходящие в жизни, выделять в них цели, методы, результаты.

Объяснять причины создания дидактических знаний, выделять этапы развития дидактики в историческом процессе.

Сравнивать альтернативные дидактические концепции, анализировать основы различных систем обучения.

Представлять структуру дидактики как науки.

Понятие «дидактика»

Обучение может происходить систематически и планомерно, например в школе, вузе, на курсах или в кружках, а может быть случайным, стихийным. Дидактика исследует прежде всего процесс обучения, который организуется сознательно , систематически и планомерно как в самом учебном заведении, так и вне его. И в данном контексте речь нужно вести уже о науке.

Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследует наука. Предмет – способ видения объекта с позиций этой науки. Это как очки, сквозь которые мы смотрим на мир, выделяя в нем определенные элементы в зависимости от задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке, для описания области действительности, или, иными словами, объекта изучения.

Дидактика – одна из педагогических наук (входит в состав педагогики). Объектом педагогики является образование. Правда, образование изучают и другие науки: педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика – единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех составляющих его частей.

Дидактика – это наука об обучении. Именно наука об обучении, а не теория обучения, как иногда пишут в учебниках. Дело в том, что теорий обучения существует множество, а наука – одна.

Некоторые ученые считают дидактику наукой об обучении и образовании. Мы же будем считать наукой об образовании педагогику, а наукой об обучении – дидактику.

Между обучением и образованием связь такая же, как между дидактикой и педагогикой. В образование входят, кроме обучения, воспитание, развитие, самореализация человека.

Обучение – это прежде всего процесс. Его называют иногда учебным процессом или учебно-воспитательным. Действительно, обучение связано с воспитанием, а также с развитием человека. Дидактика выделяет в качестве объекта именно обучение.

Предметом дидактики является не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, средства, методы обучения, коммуникации между педагогом и учениками и др.), а также получаемые результаты, их диагностика и оценка.

Дискуссия. Является ли дидактикой теория самообразования, где учитель в реальном виде отсутствует? Существует ли дидактика «дворового обучения»?

В дидактике, в ее научных теориях на основе концептуальных положений строятся модели обучения. Эти модели бывают разные, например личностно-ориентированная, человекосообразная, эвристическая. Моделирование педагогических явлений и процессов – ведущий метод любого теоретического исследования.

Дидактика исследует особенности обучения применительно к ученикам и педагогам, учебным предметам и педагогическим системам, отдельным образовательным учреждениям и целым социальным общностям.

В дидактике как науке выявляются закономерности обучения, определяются ключевые понятия, устанавливаются принципы обучения, формируется его содержание, предлагаются технологии, формы и методы, позволяющие осуществлять образовательный процесс в целом и в конкретных условиях, контролировать и оценивать его результаты.

Дидактика решает следующие задачи :

Отвечает на вопросы, зачем, чему и как необходимо обучать;

Описывает и объясняет процесс и условия обучения;

Исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и образованием учащихся, их творческой самореализацией и развитием способностей;

Определяет педагогические основы содержания образования;

Разрабатывает новые обучающие системы, образовательные технологии, формы, методы и приемы обучения;

Конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов;

Предсказывает и прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образования.

Разумеется, перечисленные задачи дидактика решает не сама по себе, а с помощью ученых, педагогов, дидактов, которые исследуют обучение, осмысливают его, фиксируют его закономерности, принципы, строят дидактические теории.

Дидактика – результат осмысления обучения. Как же возникла дидактика? Рассмотрим кратко историю данного вопроса, опираясь на отечественные корни дидактики.

Обучение на Руси

Во все времена обучение являлось непременным условием ориентации человека в окружающем мире, способом формирования его взаимодействия с другими людьми и природой, возможностью включения в социально-экономическую и культурную жизнь народа.

Многие приемы, формы и методы обучения имеют тысячелетнюю историю и сохранились до наших дней. Педагогический опыт в древности закреплялся в обрядах, ритуалах, традициях , а также в мифах и устном народном творчестве.

Народные методы обучения основывались на устной передаче детям традиционных представлений о мире, природе, космосе, человеке с помощью системы, приспособленной для лучшего запоминания: колыбельные песни, сказки, загадки, небылицы, скороговорки, байки, потешки, песенки-перевертыши, обрядовые песни, исторический эпос. Обучающая роль детского фольклора остается значимой и сегодня.

Языческая система обучения построена на органичном вплетении мифологии в повседневную жизнь и деятельность человека. Мифические персонажи и их поступки являются своеобразным учебником, по которому развивается ребенок, проходя соответствующие этапы взросления.

Славянское язычество развивалось по разным руслам: одни племена верили в силы природы и космоса, другие – в Рода и Рожаниц, третьи – в души умерших предков и в духов, четвертые – в тотемных животных-пращуров. Основой образования детей являлись идеальные языческие образы богов, духов, героев, а также различных ситуаций, в которых разворачивались события с участием этих персонажей. Многочисленные языческие божества заполняли окружающий мир ребенка, предлагая образцы действий, отношений, правила поведения. Чтобы изучить их, требовалась собственная деятельность ребенка в виде мифологических и фольклорных игр.

Введение христианства на Руси сопряжено с появлением летописей , которые несли в себе дидактическую функцию сохранения и передачи информации о событиях. Ведущую роль в развитии образования играли монастыри. Формы обучения в них базировались на чтении и переписывании книг религиозного содержания.

Древнерусское учебное средство – поучения , то есть наказы и заветы именитых людей своим детям и внукам. «Поучение» Владимира Мономаха – не только исторический, но и педагогический документ. Дидактизм – один из главных принципов средневековой «учительной» литературы, цель которой – воспитание христианина.

Берестяные грамоты и церы (дощечки с углублением для воска) использовались в XI–XV вв. для обучения грамоте как детей духовенства и администрации, так и городского населения. Более высокая ступень образования («книжное учение») была доступна только для знати. В 1574 г. книгопечатник Иван Федоров издает «Азбуку» – первый восточнославянский учебник.

Обучение арифметике в Древней Руси состояло в овладении нумерацией и счетом на абаке. Изучались следующие арифметические действия: запись чисел в древнерусской нумерации, удвоение, раздвоение, сложение, вычитание, умножение, деление. Развитие ремесел в XII в. повлияло на повышение общей грамотности ремесленников.

Нравственные и семейные правила и нормы закрепил Домострой – свод поучений средневековой эпохи на Руси. В Домострое есть три отдельные главы, посвященные проблемам воспитания: глава 19 «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе божии», глава 20 «Как дочери воспитати, с наделком и замуж выдати», глава 21 «Како детей учити и страхом спасти». Домашнее обучение и воспитание, описанное в Домострое, обязывает отца и мать учить своих детей знаниям («вежеству») и рукоделию, уважению к старшим, страху перед Богом и родителями. За нарушения рекомендуется применять телесные наказания, что характерно для всей средневековой педагогики. Обучение строго регламентировано и почти исключает самодеятельность, хотя родителям и предлагается учить «по детям смотря и по возрасту… какие кому Бог способности даст».

Всего в Древней Руси было восемь разновидностей педагогической деятельности:

Училищная;

Профессиональная;

Церковно-приходская;

Монастырская;

Сословная;

Групповая;

Бытовая;

Индивидуальная.

В современных дидактических системах и методиках можно найти отголоски и продолжения старинных подходов, методов и приемов обучения.

«Великая дидактика»

Термин «дидактика» происходит от греческих слов didactios – поучающий, didasko – изучающий. Считается, что этот термин был введен в употребление в 1613 г. немецким языковедом и педагогом Вольфгангом Ратке (1571–1635). Его работа называлась «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Ратке (латинизированное имя – Ратихий) был сторонником природосообразного обучения, хотя и недооценивал роль активности учащихся; например, он считал возможным строить обучение в школах почти исключительно на лекционных формах, следуя от абстрактного к конкретному с использованием наглядности и руководствуясь другими сформулированными им правилами обучения.

Первой фундаментальной работой по теории обучения является «Великая дидактика» чешского педагога и философа-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592–1670), написанная им в 1632 г. и опубликованная в 1657 г. Приведем непривычно длинный для современного читателя заголовок этого труда, отражающий вместе с тем его специфику и содержание:

ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА,

верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,

КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО,

где для всего, что предлагается,

ОСНОВАНИЯ почерпаются из самой природы вещей;

ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из области механических искусств;

ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается

ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на практике.

Заметим, что Я. А. Коменский под дидактикой понимал искусство не только обучения, но и воспитания. В настоящее время область воспитания в большей мере закреплена за педагогикой, чем за дидактикой, хотя определить точные границы, где кончается обучение и начинается воспитание, пожалуй, невозможно. Например, иногда говорят о воспитывающем обучении.

Я. А. Коменский в своем труде кропотливо, с использованием многочисленных разделов и пунктов рассматривает особенности обучения, формулирует принципы и «основоположения» обучения, опираясь прежде всего на природу вещей . Приведем пример принципа, обозначенного им как «все из собственных корней». Этот принцип взят автором «из природы», а также «из человеческого ремесла» и выражен соответствующим образом: «Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов – все это рождается только от корня… От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее частей… Так и предусмотрительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на свой фундамент и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны». Отсюда великий педагог делает вывод, что «правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами».

Написанное Я. А. Коменским более трех веков тому назад актуально и сегодня. В подтверждение этого прочитаем отрывок, озаглавленный им «Огромное отклонение в школах»: «На самом деле до сих пор школы не достигли того, чтобы приучать умы, точно молодые деревца, развиваться из собственного корня, но приучали учащихся только к тому, чтобы, сорвав ветки в других местах, навешивать их на себя и, подобно эзоповской вороне, одеваться чужими перьями. В школах прилагали старание не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в создании источники познания, сколько к тому, чтобы орошать этот источник чужими ручьями. Это значит, что школа не показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет один, другой, третий и десятый автор. И величайшей ученостью казалось знать о многом противоречивые мнения многих. Поэтому и получилось то, что весьма многие занимаются тем, что, копаясь в авторах, извлекают фразы, сентенции, мнения, составляя науку наподобие лоскутного платья. К ним с упреком обращается Гораций: “О, подражатели, рабский скот!” И действительно, рабский скот, привыкший к тасканию чужих тяжестей».

К сожалению, в современной школе, в том числе в высшей, до сих пор учащимся предлагают «таскать чужие тяжести», то есть изучать чужие работы больше, чем создавать свои собственные.

Я. А. Коменский критиковал школы своего времени за то, что они учат детей чужим знаниям вместо развития собственного взгляда на мир. Причиной этого он называл применение ошибочного метода: «Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Школы учат не тому, чтобы открывать источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки, выведенные из авторов, и согласно с ними предлагают идти по ним к источникам назад».

Решение этой проблемы пытались и пытаются найти многие современные ученые-педагоги. Разрабатываются дидактические теории, технологии обучения, позволяющие детям вырастать «из собственных корней», исследуя своим личностным взором источники главных течений окружающего мира. Например, с этой целью нами разработана дидактическая эвристика .

Дидактика Гербарта

Понимание дидактики как искусства обучения сохранялось до XIX в. В начале века немецкий философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) приступил к разработке теории обучения, целью которой стало прежде всего умственное развитие учащихся , формирование их интеллектуальных умений. Основная роль в обучении отводилась учителю и таким методам преподавания, которые предусматривали систематическую передачу учащимся знаний. Деятельность ученика состояла в углублении и осмысливании получаемых от учителя знаний. Передаваемые знания увязывались с развитием чувств и воли учащихся, что выражалось в воспитывающем характере обучения, чему Гербарт придавал особое значение.

Активным в такой школе являлся учитель, ученики же должны были «сидеть тихо, быть внимательными и выполнять распоряжения учителей». Большая роль в обучении отводилась внешнему порядку, дисциплине, в частности таким средствам управления, как надзор, приказание, запрещение, наказания, в том числе телесные, а также умению учителя занять ребенка.

Для усвоения учениками преподаваемого материала Гербарт предложил четыре ступени обучения:

1) ясность (первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом);

2) ассоциация (усвоение связи новых представлений со старыми в процессе беседы);

3) система (связное изложение учителем материала);

4) метод (выполнение упражнений, применение новых знаний на практике).

Дидактика Гербарта имела сильные стороны, особенно в отношении разработки принципов конструирования содержательной стороны обучения, использования воспитательных возможностей учебных предметов, методов развития произвольного внимания учеников. Впоследствии его дидактика и педагогика были развиты его учениками и широко распространились во многих странах.

До сих пор принципы Гербарта действуют в школах, которые придерживаются авторитарной модели обучения , ставшей, по сути, традиционной. Эта модель и заданные общие формальные принципы организации обучения позволяют получать высокие, хотя и единообразные результаты по усвоению учениками изучаемого материала. Главными недостатками данной системы обучения являются пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся, их интересами и потребностями, отсутствие самостоятельности и творчества в обучении.

Дидактика прогрессивистов

В начале XX в. действующая в школах традиционная дидактическая система была подвергнута повсеместной массированной критике за авторитарность, односторонний интеллектуализм и отрыв от жизни. Наиболее радикальным и последовательным сторонником обновления школы в направлении активизации деятельности учащихся выступил американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859–1952). Он предложил реформу школьной системы, главной дидактической целью которой должна стать не передача знаний, а создание условий для развития врожденных способностей детей, обучение на основе их личного опыта.

В 1895 г. Дьюи основал в г. Чикаго экспериментальную школу, особенностью которой были практические занятия, воплощавшие концепцию учения через деятельность. Основными принципами его дидактической системы стали следующие:

1) учет интересов учащихся;

2) учение через деятельность (обучение мысли и действию);

3) познание и знание – следствие преодоления трудностей;

4) свободная творческая работа и сотрудничество.

Традиционной дидактической системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дьюи противопоставил обучение «путем делания», то есть такое обучение, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Внешнюю учебную информацию ученик получал лишь тогда, когда она была ему необходима для решения практических задач. Цель обучения, по мнению Дьюи, не подготовка к профессии или усвоение определенных знаний, а развитие деятельной активности ученика.

Элементы учебной системы Дьюи следующие:

Ощущение трудности;

Обнаружение и определение трудности;

Формулировка гипотезы;

Формулировка выводов (проверка гипотезы);

Наблюдения и эксперименты.

В школе, работавшей по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Роль учителя сводилась к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности.

Средоточием всей учебно-воспитательной работы в школе Дьюи являлся труд. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности навыки, дети тем самым готовились к предстоящей жизни.

Наряду с трудовыми процессами в данной методике большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Большое значение Дьюи придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач.

Недостатки данной системы: пренебрежение аксиоматическими методами наук, отсутствие системности образования, отсутствие закрепления и повторения, переоценка спонтанности в деятельности детей.

Концепция, которую вместе со своими сторонниками разработал Дьюи, в противоположность традиционной системе обучения стала называться прогрессивистской. Дидактика прогрессивистов во многом опиралась на идеи свободного природосообразного воспитания, выдвинутые французским философом-просветителем Жан-Жаком Руссо (1712–1778), немецким педагогом Ф. А. Дистервегом (1790–1866), и сопрягалась с идеями других прогрессивных педагогов того времени, к числу которых принадлежит русский писатель, мыслитель и педагог Л. Н. Толстой, реализовавший идеи свободного развития детей в яснополянской школе.

Свободная школа Л. Н. Толстого

Лев Николаевич Толстой (1828–1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал, что невозможно заранее знать сущность образования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки, знающей, каким образом следует воспитывать человека; ему принадлежит фраза: «Воспитание портит, а не исправляет людей».

Специально путешествуя по странам Западной Европы для изучения системы образования, встречался с Ф. А. Дистервегом, в разговоре с которым выразил несогласие с формализованными педагогическими установками западных школ: «Лучшая система – не иметь никакой системы».

Основная задача школы, по Толстому, – чтобы дети учились хорошо и охотно. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» – такой вывод сделал Л. Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и философии.

Чтобы понять систему обучения Толстого, кратко охарактеризуем его школу. В яснополянской школе (1862) в трех классах занималось около 40 детей. Четверо учителей вели в общей сложности 12 предметов:

1) чтение механическое и постепенное;

2) писание;

3) каллиграфия;

4) грамматика;

5) священная история;

6) русская история;

7) рисование;

8) черчение;

10) математика;

11) беседы из естественных наук;

12) закон Божий.

Толстой так описывает планирование занятий: «Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют свои планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников».

Уроков на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то, что изучалось вчера. За опоздания не ругают. Ученик имеет право не ходить в школу либо покидать ее при необходимости, а учитель имеет право не пускать к себе ученика.

Дискуссия. Нарушает ли система обучения Л. Н. Толстого традиционные дидактические принципы? Ответ обоснуйте.

Дети увлеченно возятся в куча-мала, а когда приходит учитель – с тем же увлечением читают розданные им книжки, делая замечания неугомонившимся. В первом классе все обступают учителя у доски или на лавках, могут сесть или лечь вокруг него на столе, когда идет чтение. Во время письма усаживаются спокойнее. За выполнение заданий ученикам выставляются отметки.

По расписанию до обеда значатся четыре урока, а выходит иногда три или два. Учитель может начать священную историю, а закончить грамматикой. Иногда ученики и учитель увлекутся – и вместо одного часа урок продолжается три часа. Регулярно проводятся только закон Божий и рисование, тогда все ученики собираются вместе, занося лавки в общую комнату.

Благодаря человеческой природе и желанию детей учиться кажущийся беспорядок «самоестественно» переходит в порядок, который оказывается прочнее внешних правил. «Вначале, – пишет Толстой в “Общем очерке характера Яснополянской школы 1862 г.”, – нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекреации и уроки – все само собой сливалось в одно, и все попытки распределений оставались тщетны. Теперь же в 1 классе есть ученики, которые сами требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока».

После обеда проводятся уроки русской или священной истории, когда учитель читает вслух, затем ученики стараются пересказать содержимое – учителю, товарищу, даже постороннему; они сами собираются группами по двое-трое и высказывают друг другу свои впечатления. Кроме чтения после обеда бывают пение, беседы, физические опыты и писание сочинений, а также «столярство», для чего в школе установлен верстак. Классы (уроки) заканчиваются в 8–9 вечера, после чего ученики расходятся по домам.

Для развития своей дидактической системы Л. Н. Толстой подготовил комплекс учебных книг с методическими указаниями для учителя под названием «Азбука», материалы которой отражали жизнь русского крестьянства, фольклор, басенные сюжеты, этнографические и географические сведения. Из этого комплекса затем были отдельно изданы «Арифметика», «Русские книги для чтения». Издавался также журнал «Ясная Поляна», в котором наряду с педагогическими статьями публиковались рассказы для детей (всего вышло 12 номеров).

С критикой педагогических идей Толстого резко выступил Н. Г. Чернышевский, который предлагал тому «или перестать писать теоретические статьи, или учиться, чтобы стать способным писать их». Примечательно, что подобная критика основывалась на тех положениях, которые как раз и подвергались Толстым сомнению: построение школы на основе изучения опыта прошлого, внешняя формальная заданность учебного процесса, разделение учебы и жизни.

Л. Н. Толстой высоко ценил свободное развитие природных способностей детей, замечая, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гете».

Дискуссия. В чем смысл расхождений позиций Л. Н. Толстого и Н. Г. Чернышевского, Л. Н. Толстого и Л. С. Выготского? Возможно ли решение этих противоречий?

Ориентацию Л. Н. Толстого на детское творчество критиковал советский психолог Л. С. Выготский: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм». Подобная полемика между гуманистическим и социально ориентированным подходами к образованию узнаваема и сегодня, например, в спорах о роли ученика в его образовании, о его праве на индивидуальную образовательную траекторию, о первичности личности или социума в обучении.

Идеи Л. Н. Толстого о свободном образовании развиты его последователями. В конце XIX – начале XX в. эти идеи оформились в особое педагогическое течение под названием «свободная школа». Один из последователей Л. Н. Толстого, автор «религии творческой личности» К. Н. Вентцель (1857–1947) подчеркивал: «Общее образование, которое построено не на фундаменте свободного творческого производительного труда, а воздвигнуто как бы на самом себе, есть стебель без корня, которому суждено зачахнуть и завянуть, не принося ни цветов, ни плодов».

Педагогический опыт Л. Н. Толстого, опирающегося на наблюдения за специально организуемым учебным процессом, положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий.

Дидактика П. Ф. Каптерева

Петр Федорович Каптерев (1849–1922) опубликовал около 40 монографий и более 500 статей в области педагогики и психологии, среди которых такие фундаментальные труды, как «Дидактические очерки. Теория образования», «Педагогический процесс», «Основные начала семейного обучения (дидактика семьи)», «История русской педагогики».

Основанием теории общего образования П. Ф. Каптерев считал антропологию, прежде всего психологию и физиологию ребенка. Исходя из положения о существовании различных «типов умов» (склонных к теории или практике, к усвоению или творчеству, быстро или медленно соображающих, индуктивных или дедуктивных, отвлеченных или образных, бесстрастных или эмоционально зависимых и т. д.), ученый обосновал необходимость множественности общеобразовательных систем, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса в школе.

Для того чтобы удовлетворить умы различного склада, в культуре, по мнению Каптерева, имеются четыре категории средств: науки, языки, искусства и ремесла. Каждое из этих средств позволяет реализоваться соответствующей натуре ученика. Разнообразие умов, культурных средств и жизненных призваний детей делает необходимой не единую для всех общеобразовательную систему, а систему, построенную на принципе единства образования в разнообразии.

Данный дидактический принцип П. Ф. Каптерев раскрывает через соотношение универсального и особенного в целях, методах и содержании общеобразовательных курсов. Такие курсы должны включать две составляющие: общую и факультативную. Общеобразовательная часть курса занимает не менее его половины, например изучается четыре года из восьми лет, которые отводятся на весь курс. В то же время общая часть курса не является однородной. Чтобы помочь ученикам обнаружить свою индивидуальность, затронуть различные умы и разные их стороны, общая часть курса должна включать в себя достаточное количество разнородных элементов.

После половины срока изучения курса общая их часть не прекращается, но постепенно уступает место факультативным предметам, которые в последние годы обучения сосредотачивают на себе преимущественное внимание учащихся.

Факультативные предметы суть предметы общего, а не специального образования, свойственного университетам. «Факультативные предметы более частного значения по сравнению с общеобразовательными, но они служат целям общего образования известной группы личностей», – пишет П. Ф. Каптерев в «Дидактических очерках». Цель факультативных курсов – не приобретение специальных знаний, а всестороннее развитие специфических черт ума учащихся и подготовка к последующему специальному образованию.

Факультативные предметы, например математика, могут быть взяты из общих предметов, но в их более широком виде, в высших отделах и областях.

Число групп факультативных предметов, по мнению П. Ф. Каптерева, должно быть достаточным, чтобы отвечать главнейшим различиям в складе человеческих умов и богатству современной культуры. Нельзя ограничиваться лишь двумя группами факультативов, так называемой бифуркацией. Существующие в школах общеобразовательные курсы, а также психологические соображения указывают на необходимость и возможность 4–5 ветвей факультативных курсов.

Обосновывая вариативность общего образования, П. Ф. Каптерев идет дальше – к индивидуализации обучения. «Строго говоря, обучение, вполне применимое к свойствам личности, может быть построено только для данной личности, поэтому справедливо, что сколько обучающихся личностей, столько должно быть и образовательных курсов». Однако школа, по его мнению, не предоставляет таких возможностей, поэтому «правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя». Заметим, что в современной дидактике разработаны технологии и средства для индивидуализации обучения именно в школе.

Дискуссия. Может ли разработанная П. Ф. Каптеревым система общеобразовательных курсов с их общей и факультативной частями быть применена для организации обучения в современной старшей профильной школе?

Каптерев ввел в дидактику понятие «педагогический процесс », рассматривая его с внешней и внутренней стороны. Внешнее образование выглядит как передача культуры от старшего поколения к младшему. Но более значимым является процесс внутренний – самообразование, саморазвитие людей через их собственную деятельность.

Ученый критикует школу, которая формирует детей по шаблону без соответствия естественному ходу их самообразования. Он ссылается на многочисленные факты отставания в школах выдающихся деятелей науки, искусства и практики, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их способностей.

Школа, по мнению Каптерева, окажет глубокое и полезное влияние на учеников тогда, когда будет следовать их природным расположениям, вкусам, склонностям и способностям, когда предоставит свободу в занятиях любимыми предметами. В противном случае «первые в школе окажутся последними в жизни и наоборот, что обыкновенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и свойственной им принудительности занятий».

В качестве необыкновенно сильного способа влияния на развитие интеллектуальных сил учащихся П. Ф. Каптерев рассматривает эвристическую форму обучения . В данной форме обучения «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя». Будучи ученым и педагогом-практиком, П. Ф. Каптерев показывает, что эвристическая форма обучения, связанная с наглядностью, вполне сообразна детской природе, по силам детям и сообразна с природой преподаваемых в школе предметов.

Развивая эвристический метод Сократа, Каптерев предлагает учителю следующие рекомендации: «Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их в роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отношения между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути».

Идеи П. Ф. Каптерева по усилению творческого компонента обучения нашли свое воплощение в эвристическом подходе к образованию, разработанном впоследствии отечественными психологами и педагогами.

Дидактические исследования и выводы П. Ф. Каптерева актуальны также для определения принципов организации и содержания современной профильной старшей школы (11–12 классы) и для разработки личностно-ориентированной системы обучения в ней.

Блок самоопределения

Классики отечественной дидактики

Проведите сопоставительный анализ дидактических систем Л. Н. Толстого и П. Ф. Каптерева. Результаты сопоставления занесите в таблицу.

Вальдорфская школа

Основы вальдорфской педагогики разработаны немецким философом и педагогом Рудольфом Штейнером (1861–1925), создателем антропософии. Развитие и образование человека в антропософской интерпретации представляется как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира.

Антропософия (греч. anthropos – человек, sophia – мудрость) – учение о духовной жизни человека, исходящее из сверхчувственного познания мира через самопознание человека как духовного космического существа.

Задача вальдорфской педагогики – воспитание духовно свободной личности. Законы творчества рассматриваются в этой системе как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека. Вальдорфские педагоги видят своей задачей «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки.

В основе данной теории лежит идея метаморфоз И. Гете. Например, в семени сконцентрирована вся жизнь растения. Пока семя находится в земле, из него развивается зародыш, который развертывается в первых ростках. Затем растение стягивается в стебель, потом вновь расширяется в листьях, снова стягивается и так далее, пока не сосредоточится в новом семени.

Циклы метаморфоз делят развитие человека на семилетия. Человек последовательно рождается во всех своих сферах.

1. Тело как атрибут воли – это врожденные качества, индивидуальные для каждого человека (телесное рождение) – 0 лет.

2. Душа как хранительница чувств и впечатлений – существует вне времени и пространства; основное развитие происходит до 7 лет (душевное рождение).

3. Дух и мысли – логическое мышление; важно развивать до 14 лет (рождение мыслящего человека).

4. Самодух «Я» – чувство мысли, ответственность личности; формируется к 21 году (совершеннолетие).

Задача педагога – прослеживать в ученике эти метаморфозы и создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления – сначала художественное, чувственное, духовное, затем (из него) – интеллектуальное.

Особенности вальдорфской дидактики:

Применение метода обучения детей через цветовое и образное переживание предметов;

Изучение объектов как наделенных душой вещей – понимание их сущности через чувственное восприятие и физическое ощущение;

Использование принципа дуализма – учения, признающего равноправие двух начал, а также различных противоречий (между небом и землей, белым и черным и т. д.);

Учет жизненных биологических ритмов ребенка, чередование противоположных видов деятельности: «дыхание урока», «дыхание дня»;

Природосообразность и отрицание шаблонов (например, до 14 лет дети чертят линии в тетрадях без линеек).

Главным действующим лицом в школе является классный учитель. Он разрабатывает и ведет все основные общеобразовательные предметы в своем классе (с 1 класса по 8 класс). Учитель не работает по жесткому плану; необходимый план «прочитывается» им непосредственно в каждом ученике. Задача учителя – не затрагивая собственного «Я» ученика, способствовать формированию его тела и души таким образом, чтобы индивидуальность (дух) когда-нибудь смогла стать его полноправным хозяином.

Начальное обучение ведется с преимущественным использованием образных форм, которые применяются и на старших ступенях. Предметы преподаются по эпохам: в течение 3–4 недель ежедневно на первых двух-трех уроках проводится один и тот же ведущий предмет, чтобы ученики могли полностью «вжиться» в него. Затем подобным образом изучается другой ведущий предмет и т. д.

В традиционной школе обучение направлено на активизацию предметного восприятия. Вальдорфская педагогика стремится сделать переживания осмысленными. Дети учатся видеть смысл вещей через чувственное восприятие. Ребенок пропускает через себя объект изучения.

Поясним специфику изучения отдельных предметов на антропософской основе.

Письмо . Задание первоклассникам: «Нарисуйте живые буквы»; более старшим ученикам: «Напишите предложение так, чтобы ваш шрифт соответствовал содержанию текста».

Чтение . Сказки – образное восприятие действительности. Все, что в них говорится, существует на самом деле. Сказки есть настоящие и придуманные (некачественные). Каждому возрасту, времени года или дня – своя сказка. Со 2 класса – басни и легенды. 3 класс – Ветхий Завет.

Математика . Единица – самое большое число, все остальное происходит из нее. Вычитание, деление – это щедрость. Сложение, умножение – скупость, эгоизм.

Геометрия . Две основные линии – прямая и дуга – проживаются детьми в движениях. Фигуры – тоже. Например, прямоугольник прочувствуется детьми, когда они обходят вокруг прямоугольного дома. Линейки и линованные тетради почти не используются, это обеспечивает свободу фантазии ребенка. Дети рукой ощущают смысл линии, превращения форм, познают символ границы. В 9–12 классах развивается обучение «видеть мыслью», например ученики сравнивают фигуру в евклидовой и проективной геометриях («Перерастание пятиугольника в плоскость»).

Биология . Свет умирает в земле и воскресает в растениях, в человеке. Леса – это дыхание земли. Проживание «в шкуре» зверей. Изучение ботаники как восхождение в гору со сменой природных зон – джунгли, смешанные леса, вечные снега. Или путешествие от экватора к Северному полюсу (ботаника перерастает в географию).

Дискуссия. Для всех ли детей подходит направленность системы обучения в Вальдорфской школе? Ответ обоснуйте.

Бытоведение, краеведение, география . Изучение вещей прошлого, работа с ними: взбивание масла, замес строительного раствора, воспроизведение полного цикла изготовления хлеба. С 5 класса – рисование географических карт. Эмоциональное восприятие жизни людей из разных стран. В 7–8 классах – диаграммы, таблицы, перечни имен.

Физика . Изучение центра тяжести – это обучение заглядыванию внутрь предметов. Звук – застывшая в предметах мелодия, которую можно высвободить, например, легким ударом по струне. Исходный этап обучения – переживание явления, затем наблюдение, эксперимент, построение модели. Так, понятие атомов и молекул вводится в конце, а не в начале изучения темы. 11 класс – глубокая, ускользающая сущность электричества: приборы измеряют не само электричество, а лишь его превращение в тепло, поворот стрелки и т. п.

Химия . Сравнение явления горения разных веществ: просмоленного полена, фитиля спиртовки, метелки старого камыша. К мыслительной обработке опытов ученики переходят после тщательного наблюдения эксперимента с помощью органов чувств.

История . Эмоциональное проживание одной из воюющих сторон, вовлечение детей в сопереживания. Через некоторое время – изложение событий с позиций другой стороны, перемена душевных переживаний детей. Театральные постановки.

Живопись . Переживание цветов, их смешения. Сочинение в начальных классах сказок про то, как «желтое» встретилось с «синим». В 7–8 классах – период контрастов, вводится черно-белый рисунок. Художественное воспитание осуществляется для развития живого мышления и прочной воли, а не для подготовки к профессии.

Эвритмия . Духовное движение. Специальные упражнения, в которых глубинные основы мироздания и жизни выражаются соответствующими движениями. Похоже на классический балет. Реализуется стремление к гармонии материального и духовного.

Учебники в общепринятом смысле в этой школе не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Отметки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную характеристику каждого ученика. Сдаются итоговые (после 8 класса) и выпускные (в конце 12 класса) экзамены.

Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, где ученики овладевают разнообразными практическими навыками. Школа управляется педагогическим советом. Руководящих инстанций не имеет. Во всем мире сейчас около 500 школ, работающих по данной системе. В России первая Вальдорфская школа появилась в 1991 г.

Проблемное обучение

Ярким всплеском регламентированной жизни советских школ в 1970-е гг. явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя к обучению. Система проблемного обучения описана в работах советских дидактов М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, несколько ранее – в трудах польских ученых В. Оконя и Ч. Куписевича.

Основная идея проблемного обучения – построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, например недостаточные условия для получения ответа.

Организация проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.

Проблемный вопрос, в отличие от обычного, не предполагает простого вспоминания или воспроизведения знаний. Например, вопрос «Какая буква следует в алфавите за буквой и ?» имеет воспроизводящий характер, а вопросы «Почему а – первая буква алфавита?» или «Каково происхождение алфавита?» – проблемные (при условии, что учитель заранее не сообщал ученикам готовых ответов на данные вопросы).

Проблемная задача – форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых требует от учащихся активной мыслительной деятельности: анализа фактов, выяснения причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей и др. Решение проблемной задачи может иметь форму словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабораторной работы.

Проблемное задание предполагает поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата. Проблемные задания выполняются в формах поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента и т. п.

Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.

Различают следующие типы проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний;

2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;

3) у учеников возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью;

4) у учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Структура урока в проблемном обучении отличается от традиционной и включает три этапа: актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов деятельности; применение их, формирование умений и навыков.

Действие принципа проблемности в школе начиналось с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

Дискуссия. Представьте, что все школы перешли на проблемное обучение (например, издан соответствующий приказ министерства). Какие результаты данной акции вы можете спрогнозировать?

Идеи проблемности приобретали широкий размах. Предлагалось распространить принцип проблемности на всю сферу образования. Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработанность, не получило в России широкого распространения.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный уровень. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчасти разоружили сторонников номенклатурной педагогики, пошатнув ее незыблемость.

Развивающее обучение

Другая широко известная альтернатива массовому обучению – развивающее обучение, которое базируется на понятии «зоны ближайшего развития» советского психолога Л. С. Выготского. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Развивающее обучение сместило образовательные акценты от изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность по развитию теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков).

По мнению В. В. Давыдова, «школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям». То есть знания все же «сообщались» ученикам, но с использованием дедуктивного подхода.

Психологическая плоскость, взятая за основу теоретиками и практиками развивающего обучения, объяснима необходимостью и важностью внесения в учебный процесс личностного деятельностного начала. Разумеется, если бы ученые-педагоги попытались в то время менять устоявшееся содержание образования в направлении его личностной ориентации, изменить что-либо в школе им было бы еще труднее. Развивающее обучение предполагало именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не так, как обычно (репродуктивно), а в процессе специально организованной «разносторонней» или «теоретической» деятельности.

Рассмотрим особенности развивающего обучения в различных концепциях его основателей.

Дидактические принципы концепции Л. В. Занкова

1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

2. Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

3. Высокий темп изучения материала. «Жвачка – злейший враг развития» (Л. В. Занков). Необходимость повторить изученное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.

4. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

5. Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

Дидактические принципы концепции Давыдова – Эльконина

1. Основным компонентом содержания образования является система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения задач определенного типа.

2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и выяснение условий происхождения содержания понятий.

4. Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, то есть строит его содержательную абстракцию; продолжая анализ материала, раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая содержательное обобщение нужного предмета.

5. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

Обе системы развивающего обучения имеют обеспечение учебными программами и учебниками и находят широкое применение в школах России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения.

Конец ознакомительного фрагмента.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Дидактика. Учебник для вузов (А. В. Хуторской, 2017) предоставлен нашим книжным партнёром -

Основы обучения. Дидактика и методика. Краевский В.В., Хуторской А.В.

М.: 2007. - 352 с.

В учебном пособии представлены дидактика и основы предметных методик обучения. Рассматриваются функции дидактики и методики обучения в проектировании и осуществлении образовательного процесса. Особое внимание уделяется научным основаниям обучения. Представлена культурологическая концепция содержания образования, определены роль и место компетенций и компетентностей в обучении. Рассмотрена проблема соотношения общепредметного и предметного в образовательных стандартах, на различных уровнях представления содержания образования. Для студентов высших учебных заведений. Рекомендуется также педагогам-исследователям, слушателям системы повышения квалификации.

Формат: djvu

Размер: 3,4 Мб

Смотреть, скачать: yandex.disk

Формат: doc

Размер: 2,4 Мб

Смотреть, скачать: yandex.disk

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава 1. Дидактика и методика в системе педагогических наук 8
1.1. О науке и педагогических категориях 8
1.2. Общее понятие о дидактике, ее объекте и предмете 20
1.3. Функции дидактики, ее понятийный состав 26
1.4. Связь дидактики с другими отраслями знания и с практикой 37
1.5. Обучение как объект изучения 46
Глава 2. Соотношение дидактики и методики обучения 62
2.1. Генезис взаимосвязи дидактики и методики.62
2.2. Статус методики по отношению к дидактике 72
2.3. Закономерности и принципы обучения в дидактике и методике 77
2.4. Характеристики учебно-воспитательного процесса 90
Глава 3. Научное обоснование обучения 101
3.1. Научное обоснование и его функции 101
3.2. Дидактика и методика в научном обосновании обучения 114
3.3. Модель проектирования обучения 125
Глава 4. Ключевые и предметные компетенции 133
4.1. Компетенции и компетентности в образовании 133
4.2. Метапредметные функции образовательных компетенций 140
4.3. Проектирование предметных образовательных компетенций 146
Глава 5. Содержание и структура образования 153
5.1. Культурологическая концепция содержания образования 153
5.2. Уровни представления содержания образования и принципы его формирования 164
5.3. Общепредметное и предметное в образовательных стандартах 180
5.4. Курс обучения: к обоснованию построения 192
5.5. Образовательная программа и учебник 200
Глава 6. Образовательный процесс 226
6.1. Сущность образовательного процесса 226
6.2. Проектирование образовательного процесса 233
6.3. Формы и методы обучения 251
6.4. Средства обучения и контроля 270
6.5. Рефлексия в обучении 288
Глава 7. Инновации в обучении 297
7.1. Что такое нововведения и как они происходят 297
7.2. Нововведения на разных уровнях обучения 305
7.3. Дистанционное обучение как инновация 317
Заключение 331
Приложение 336
Рекомендуемая литература 337

Предлагаемое пособие посвящено вопросам структуры и соотношения двух отраслей педагогической науки, или педагогических дисциплин, - дидактики и методики. Изложены результаты исследовательской работы, проводившейся авторами в течение ряда лет в области определения научного содержания и взаимосвязи этих отраслей педагогики.
Необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена следующими обстоятельствами. Одним из условий дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания является четкое определение места, роли и соподчиненное каждого из компонентов, составляющих понятие «педагогические науки», а также соотношения педагогики со смежными науками. Однако в настоящее время теоретические исследования в этом направлении еще далеки от завершения, что затрудняет проведение научных поисков, связанных с раскрытием закономерностей, специфических для различных сторон современного педагогического процесса.

А. В. ХУТОРСКОЙ

СОВРЕМЕННАЯ

ДИДАКТИКА

Учебник для вузов

Хуторской Андрей Викторович
СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА. УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ
Серия «Учебник нового века»

ББК 74.002я7 УДК 37.026(075)
Х98 Хуторской А. В.

Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»).
ISBN 5-318-00077-0
Учебник представляет собой оригинальное творческое пособие для практического изучения современной дидактики. Его цель – помочь студенту и педагогу в освоении дидактических систем и образовательных технологий , направленных на развитие личности учащихся и их творческую самореализацию. Пособие охватывает широкий спектр дидактических идей от метода Сократа и приемов обучения в Древней Руси до системы «погружения» и дистанционного обучения с помощью сети Интернет. Учебник содержит материал для организации самостоятельной работы студентов: блоки самоопределения, проблемы для дискуссий, творческие вопросы и упражнения, задания дидактического практикума. Пособие адресовано студентам и преподавателям психолого-педагогических факультетов вузов, а также может быть использовано учащимися педагогических колледжей, слушателями системы повышения квалификации, учителями общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.
©А. В. Хуторской, 2001

ул. Благодатная, 67. Лицензия ИД № 01940 от 05.06.00.

Налоговая льгота - общероссийский классификатор продукции

ОК 005-93, том 2; 953000 - книги и брошюры.

Подписано в печать 24.08.01. Формат 70x100 1 / 16 ,.. Усл. п. л. 43,86. Тираж 5000 экз. Заказ № 1425.

Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор» им. А. М. Горького

Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.

197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.

ВВЕДЕНИЕ

Современной школе – новую дидактику . В последние годы в школе обозначились новые педагогические тенденции – изменение целеполагания в направлении гуманизации, культуросообразности и природосообразности обучения; усиление личностной ориентации содержания и технологий образования; индивидуализация образовательных траекторий учеников; творческая и развивающая направленность базового обучения; технологизация и компьютеризация учебного процесса.

Современная школа находится в стадии принципиальных преобразований – переход к 12-летней школе с новым базисным учебным планом и стандартами, введение старшей профильной школы, замена выпускного и вступительного (в вузы) экзаменов единым государственным экзаменом, включение в общеобразовательный процесс дистанционных форм обучения, использование электронных учебников и Интернет-ресурсов.

В данной ситуации создание современного учебника по дидактике, раскрывающего не только традиционную проблематику теории обучения, но и специфику работы школы завтрашнего дня, безусловно, является актуальным и своевременным. Эта причина и послужила основанием для подготовки данного пособия.

Значительную помощь автору в создании учебника оказали занятия со студентами, проводимые им в Московском педагогическом университете, Орехово-Зуевском пединституте, школах Москвы и Калуги , а также исследовательская деятельность в Институте общего среднего образования Российской академии образования. Основная направленность этих занятий – личностно-ориентированная, предполагающая наличие возможности для каждого ученика, педагога или студента вкладывать в свою деятельность личный смысл и позицию.
«Образование должно идти от ученика в зависимости от его желания, способностей, должно быть личностно-ориентированным.

Ученик имеет право на выбор основных компонентов своего образования – темп, формы, систему контроля, методы обучения».

Веселкова Юлия, студентка

Опора на творческий потенциал будущих учителей, осознание реальной потребности отечественной школы, а также опыт научно-педагогической работы позволили выработать особый подход к построению содержания данного пособия – деятельностный.

Цель учебника – помочь студенту и педагогу в освоении дидактических систем и образовательных технологий, направленных на развитие личности учащихся и их творческую самореализацию в ходе обучения.

Предполагается, что читатель будет не просто знакомиться с современными достижениями дидактики, а осваивать их в собственной деятельности – проводить дискуссии, предлагать пути решения дидактических проблем, моделировать учебные ситуации, разрабатывать и проводить нетрадиционные уроки.

Одна из задач учебника – аргументированная проблематизация ключевых дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда противоположные по дидактическим позициям, системы обучения и подходы. В качестве зоны «педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования человека и представителями личностно-ориентированной природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения».
«Первые лекции произвели на меня очень большое впечатление. Я настолько была поражена самой точкой зрения, позицией, ракурсом, с которого рассматривали эту науку».

Сикерина Ирина, студентка

Дидактическая палитра, отраженная в данном учебнике, многообразна. Она включает в себя как древние, так и современные системы обучения – от метода Сократа и приемов обучения в Древней Руси до системы «погружения» и дистанционного обучения с помощью сети Интернет. Вопросы, относящиеся к классической дидактике, рассматриваются с точки зрения педагогических достижений последних лет.

Многомерная педагогическая реальность не укладывается в единую мировоззренческую схему и не может быть выражена каким-либо одним языком. Отсутствие общих оснований в дидактике не является ее недостатком. Напротив, это служит предпосылкой свободного выбора и самоопределения каждого студента в становлении собственной педагогической позиции. Вот как об этом пишет одна из участниц обучения по данной системе:
«Благодаря нашим занятиям у меня появилась свобода – свобода действий. Можно дать волю фантазии, чтобы заинтересовать ученика, чтобы он не просто впитывал знания, но и сам что-то создавал. Я узнала о различных педагогических теориях (раньше о таком разнообразии я и не подозревала). С некоторыми из них я не согласна категорически, с другими – наоборот».

Храмченко Екатерина, студентка

Спецификой построения учебника является наличие в нем широкого спектра дидактических идей и систем. Мы старались избегать обобщения и неизбежного при этом нивелирования различных подходов к обучению. Сопоставление авторских дидактических взглядов позволяет читателю, на наш взгляд, не только лучше понять их, но и выработать собственную позицию в отношении рассматриваемой проблемы.

Три главные позиции учебника. При всем многообразии имеющихся систем обучения основными критериями их отбора и рассмотрения в данном учебнике выступают природосообразность, личностная ориентация и творческое развитие детей. Эти позиции тесно взаимосвязаны и соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы.

Природосообразность обучения ориентирует педагога искать всякий раз опору для конструирования теории, технологии или практики обучения в самом ребенке , в его индивидуальных способностях и особенностях, обусловленных различными факторами – от врожденных задатков до влияния на него окружающей среды. Принцип природосообразности определяет критерием эффективности обучения естественное свободное развитие ученика, сохраняющего в школе свою самобытность и гармонию с окружающим миром.

Личностно-ориентированный подход предполагает усиление роли ученика в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рассматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предоставления ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на ученика, а исходит от него самого.

Творческая продуктивность обучения. Обучение рассматривается как креативный процесс создания каждым учеником образовательной продукции в изучаемых учебных предметах. Ученик осваивает способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми предметами, их разделами и темами. Креативность образования означает необходимость создания содержания, формируемого самим учеником в виде его творческой образовательной продукции. Включение в учебный процесс методов познания и преобразования мира, информационных и телекоммуникационных технологий, целеполагания, планирования, рефлексии позволяют ученику овладеть способами продуктивной деятельности.
«Этот курс помог мне понять, что не нужно бояться себя, выражать свое мнение. Я считаю, что мнения формируются лишь через собственный опыт. Самое приятное ощущение – это «озарение», когда осеняет, появляется интересная идея, а порой во время занятий, бывает, записывать не успеваю,..»

Котова Евгения, студентка

Структура и содержание учебника. Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности 031000 «Педагогика и психология» и другим смежным специальностям. Он содержит рабочую программу по курсу «Теория обучения», на который отводится 270 часов (135 часов – аудиторных занятий, 135 часов – самостоятельная работа), темы курсовых и дипломных работ, вопросы для экзамена.

В учебник включены главы, посвященные философским и методологическим основам теории обучения, сущности образовательного процесса, анализу современных дидактических концепций, вопросам конструирования содержания образования; описанию образовательных технологий , форм, методов и средств обучения; диагностике и контролю результатов. Отдельная глава отведена одному из перспективных направлений в дидактике – дистанционному обучению. Даны рекомендации по проведению педагогической практики в школе.

Каждый параграф содержит несколько взаимосвязанных тематических блоков, выделенных подзаголовками. Совокупность таких блоков обозначает ключевую проблематику по теме параграфа. Для расширенного изучения темы в конце каждого параграфа приводится список дополнительной литературы.

В текст учебника включены рамочные вставки, относящиеся к определению основных понятий и дискуссионным проблемам, которые могут использоваться на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе с учебником.

В конце каждого параграфа есть резюме, а также вопросы и упражнения, помогающие творческому переосмыслению изученного материала. Многие параграфы снабжены блоками самоопределения, в которых читателю предлагается познакомиться с альтернативными позициями по теме и сформулировать собственные суждения.

Особенностью учебника является включение в него разделов «Дидактического практикума», охватывающего все основные темы курса. Оригинальные задания креативного типа ориентируют читателя на собственную исследовательскую и проектную деятельность в области дидактики и ее практического применения.
«Наиболее всего мне запомнился семинар, когда нам предоставлялась возможность самим дать определение слову образование, а также изобразить символ образования человека. Во время этого семинара я старалась понять суть образования, его структуру, ведь, по сути дела, то, чем мы занимались: рисовали символы, писали свои определения, анализировали это, тоже в какой-то мере было образованием. Все мы выявили тем самым свои творческие способности, умение мыслить, обсуждать».

Карцева Елена, студентка

Учебник как практикум . В классическом педагогическом образовании традиционно преобладает лекционная часть и недостаточно развита практическая составляющая. Особенностью данного пособия является его деятельностная направленность.

В основе учебника лежит идея продуктивного освоения дидактических вопросов, когда студенты самоопределяются по отношению к различным типам подходов к образованию человека и осуществляют собственную продуктивную дидактическую деятельность.

В учебнике содержится инструментарий, который позволяет организовать различные виды деятельности студента: выявление и активизацию личного педагогического опыта, проблематизацию рассматриваемых положений, самоопределение по отношению к имеющимся дидактическим подходам, изучение дефиниций, проведение дискуссий, выполнение практических работ и исследований, проектирование и обсуждение собственных дидактических разработок, рефлексивное осознание хода обучения.

Учебник является не , но и организатором творческого учебного процесса. В этом его отличие от многих аналогичных изданий.
«Первые семинары вызывали у меня дикий ужас и страх. Как это я без всякого педагогического опыта должна придумывать реальные педагогические ситуации. Но в процессе я вошла, как говорится, во вкус! Составляя эти ситуации, я размышляла не только как учитель, но и как ученик младших классов. Что ученик думает в этом случае? А что представляет при этом? И я уже в качестве учителя пыталась составить такие задачи, которые ребенок может решить только исходя из собственного опыта, из собственного воображения и представления мира. Такая работа очень увлекает».

Герасимова Екатерина, студентка

Открытые задания . Один из главных дидактических принципов, заложенных в основе учебника: не с предметом к детям, а с детьми к предмету. Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение предполагается и к подготовке учителя. Чтобы «идти со студентами к предмету», этот предмет должен быть представлен для них в притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы используются открытые задания – не имеющие однозначного, заранее известного решения.

Предлагаемые в конце параграфов задания и упражнения ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на эвристическую деятельность читателя по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.

Творческая сила открытых заданий состоит в том, что обычно они служат началом развертывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы решения ситуаций.

Семинары и лекции . Особую роль в обеспечении продуктивности данного курса играют педагогические семинары. Их оргдеятельностная основа позволяет максимально реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участвуют в групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и вселяющих уверенность в собственные силы.

В высших педагогических учебных заведениях на семинарские занятия часто отводится вдвое меньше времени, чем на лекции. Считается, что важнее «прочитать» будущим учителям больше лекций, чем предоставить им возможность практически осваивать секреты педагогического мастерства.

Концепция данного курса предполагает освоение студентами теоретических основ дидактики на основании их личного опыта, приобретаемого во время семинаров и самостоятельной работы. Публичное сопоставление на семинарских занятиях различных педагогических позиций вызывает у студентов палитру чувств и ощущений, побуждающих к их самоопределению относительно изучаемого материала. Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.

Лекции с использованием данного учебника также имеют свою специфику. Прежде всего во время лекции происходит «достраивание» педагогом до целостного теоретического уровня тех проблем, которые были затронуты или сформулированы им и студентами во время семинаров. С другой стороны, происходит сопоставительное рассмотрение дидактических понятий, категорий или систем. В этом случае лекция становится продуктивной – у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Дидактика оказывается похожей на многогранный кристалл , противоречиво и неоднозначно описывающий различные подходы к образованию человека.
«Во время и лекций, и семинаров возникает сразу два чувства – сотрудничества и конкуренции. Пытаясь отстоять свою точку зрения, у меня появлялись вопросы и мысли, противоречащие ей же. При составлении открытых заданий или фрагментов урока ловишь себя на мысли, что это заинтересовывает, пытаешься совершенствовать, улучшать или создавать новое. То есть происходит некоторая борьба, гимнастика для ума.

Хараманян Ольга, студентка

Рефлексия . Успешность освоения данного курса зависит от степени осознания учащимся и педагогом своей деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному изучению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть семинарские занятия, лекции, педагогическая практика, свободные обсуждения или дискуссии по рассматриваемой проблематике.

В конце глав учебника имеются алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии студентами своей деятельности, которая относится к содержанию главы. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодичной, рефлексивные операции выполняются на протяжении всего изучения курса, охватывая любые кратковременные этапы деятельности.

Пожалуй, главной целью обучения по данному курсу является формирование самими учащимися механизмов (алгоритмов) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к теории и практике обучения.
«Моим основным достижением является то, что я научилась разрабатывать (придумывать) фрагменты уроков, формулировать свой конечный результат, к которому я должна прийти. Осознала необходимость и полезность групповой работы, на мой взгляд, она очень продуктивна, так как конечный результат содержит в себе лучшие черты разработки всех студентов, он более доделан и дополнен».

Рубцова Ольга, студентка

Планируемые результаты курса . В рамках учебного процесса, организованного на основе вышеназванных подходов, данный учебник позволяет студентам:

рассмотреть дидактику разнородных педагогических теорий, систем и технологий; самоопределиться в образовательном пространстве, выразив собственную позицию и личностно-актуальную для себя образовательную проблематику;
приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из блоков самоопределения , разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образовательных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;
научиться создавать дидактические и методические разработки по обучению школьников и развитию их одаренности средствами общеобразовательных курсов;
освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров, во время которых моделируются разработанные студентами занятия.

«Я считаю, что мое достижение – это то, что я поняла огромное значение цели в любом процессе, в том числе и педагогическом. Теперь я стараюсь везде найти цель, смысл моей работы».

Фролова Елена, студентка

Личностный взгляд автора . Учебник несет отпечаток авторского субъективизма. Многие педагогические теории и системы, описанные в учебнике, «прожиты» автором в собственной деятельности: система «погружения» изучалась в школе М. П. Щетинина (станица Азовская Краснодарского края), творческие лаборатории и исследования детей во время работы в школе А. Н. Тубельского (школа № 734 г. Москвы), приемы и методы ученической самоорганизации - в школах Москвы, Калуги, Орехово-Зуево, п. Черноголовка Московской обл., в которых автор проработал учителем в общей сложности 15 лет.

С 1992 по 1997 г. вместе с коллегами-учителями мы реализовывали подходы Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого в Школе свободного развития, директором которой я работал. Принципы природосообразности и личностной ориентации получали здесь конкретное воплощение в разрабатываемых учебных программах и реальной практике обучения детей.

Вальдорфскую педагогику в течение двух лет довелось изучать в клубе «Свободная школа» (Москва), где занятия вели педагоги вальдорфских школ Германии, Австрии, Голландии.

Знакомство с методиками обучения Дьюи, Монтессори, Френе, со Школой диалога культур и другими новаторскими системами проходило во время учительских сборов клуба творческой педагогики «Эврика» конца 1980-х годов.

Методологический подход к обучению осваивался в оргдеятельностных играх, проводимых последователями Г. П. Щедровицкого. Позже данная форма деятельности была продолжена на оргдеятельностных семинарах с педагогами, которые автор проводит очно и дистанционно (в сети Интернет).

Применение метода Сократа на уровне методологических основ школьного образования привело к разработке дидактической эвристики, основные положения которой защищены мною в докторской диссертации.

Описанные в учебнике дистанционные образовательные технологии – результат научно-практической деятельности в Центре дистанционного образования «Эйдос» (www.eidos.ru), который с помощью сети Интернет проводит олимпиады, проекты, курсы для школьников и педагогов.

Философские основания изложенной в данном учебнике теории обучения связаны с местами, где я жил и работал, и где, по стечению обстоятельств, в свое время жили величайшие отечественные мыслители. Мне довелось обучать детей в той же калужской школе, в которой преподавал когда-то К. Э. Циолковский. В моем родном городе Калуге жил А. Л. Чижевский, чьи идеи вошли в обоснование излагаемой в учебнике модели образования как вселения в мир. Самобытный мыслитель – автор философии общего дела Н. Ф. Федоров несколько лет работал в подмосковном Богородске (теперь г. Ногинск), где я директорствовал в школе. На моей книжной полке стоит «Роза мира», подписанная вдовой Д. Л. Андреева – одного из самых ярких философов XX в., создавшего образ будущего общества и школы.

Со многими современными прогрессивными педагогами и учеными, внесшими весомый вклад в развитие отечественной дидактики, мне посчастливилось общаться или работать вместе. Среди них – академики Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Н. М. Шахмаев, П. М. Эрдниев, чл.-корр. РАО В. И. Андреев; педагоги-новаторы И. П. Волков, Н. П. Гузик, С. Ю. Курганов, А. Н. Ту-бельский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Е. Н. Ильин и др. Безусловно, все эти люди повлияли на формирование моего педагогического мировоззрения, отраженного в содержании учебника , за что я приношу им огромную благодарность.

Хочу выразить свою признательность моим близким: маме Ларисе Николаевне Хуторской и жене Галине Александровне Андриановой, кандидатам педагогических наук, оказавшим личностное и профессиональное участие в формировании той среды, которая позволила мне создать этот труд.

Надеюсь, что данная книга окажется полезной тем, кто считает необходимым обновление отечественной школы в направлении личностного, природосообразного и творческого обучения детей.

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности – это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности.

Составной частью метода является прием . Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой -вы ступаетклассификация методов обучения. Единой классифика-

ции методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Классификация методов продуктивного обучения

Рассмотрим группы методов обучения с точки зрения обеспечения продуктивного личностно-ориентированного образования.

Обучение, основанное на продуктивной ориентации образования, опирается на такие виды образовательной деятельности, которые позволяют учащимся:

1) познавать окружающий мир;

2) создавать при этом образовательную продукцию;

3) организовывать образовательный процесс.

Эти виды деятельности называются соответственно когнитивными, креативными и оргдеятельностными. Обратимся к этим видам деятельности для выбора основания классификации соответствующих методов обучения. Охарактеризуем каждую из полученных групп, а затем приведем описание отдельных методов.

Методыпродуктив ногообучения

	Креативные	Оргдеятельностные
Когнитивные	Креативные	Оргдеятельностные

Методы наук	Интуитивныеметоды	Методы учеников



	Алгоритмические
Методы учебных	Алгоритмические	Методы учителя
учебных предметов
предметов


		Административные

Метапредметные	Эвристика
	Эвристика

Когнитивные методы обучения, или методы учебного по-

знания, делятся на методы науки, методы учебных предметов и метапредметные. Научные методы – это методы исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов , с одной стороны, взяты из наук, с другой – относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурноисторическими аналогами, традиционные методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.

Особый вид когнитивных методов обучения– метапредметные, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом яв-

ляется метод познавательного видения смысла объекта, метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам воз-

можность создания собственных образовательных продуктов. Традиционно понимаемые методы интуитивного типа относятся к креативным методам: «мозговой штурм», метод эмпатии, педагогические методы ученика, находящегося в роли учителя и др. Такие методы опираются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель – создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов – эвристики, то есть приемы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.

Оргдеятельностные методы обученияделятся на методы учеников, учителей и управленцев образования – основных субъектов образования. Методы учеников – это методы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии и др.Данная группа методов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не участвуют в конструировании своего образования. Однако научить детей методам организации и построения собственной траектории образования не менее важно, чем методам изучаемых ими наук.

Методы управления образованием– это педагогические и административные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдеятельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же принципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей школы.

Охарактеризуем отдельные методы из следующих групп: когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы обучения.

Когнитивные методы обучения (методы учебного позна-

ния). Особенностью познавательных методов является то, что их применение приводит к созданию образовательной продукции, то есть креативному результату. Поэтому методы познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных методов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитивными, а не с креативными процессами.

Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта» Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным; Миссии человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне применим для «вселения» учеников в научаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается«переселиться» в научаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Условием успешного применения метода эмпатии является определенное состояние учеников, создаваемый учителем настрой. Сначала это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем, Затем, когда будут получены и осознаны образовательные результаты, ученики перестанут относиться к данному методу несерьезно и примут его в разряд действительно учебных методов.

Вживаться в сущность дерева, камни, кошки, облака, свечи и других образовательных объекта помогает применение словес-

ных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова– это цветок, туловище

– стебель, руки– листья, ноги– корни».В моменты наилучшего

«вживания» ученик задает вопросы объекту– себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме, Наблюдение объекта в данном случае пе-

реходит в самонаблюдение ученика, которому удается отождествить себя с объектом.

Ученики обычно отмечают, что подобные упражнения развивают способность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства. Данный метод оказывается необычайно эффективным, поскольку включает неиспользуемые обычно возможности детей.

Детям младшего школьного возраста свойственна способность переживать наблюдаемое», чувственно познавать окружающие объекты, используя методы их «очеловечивания.

Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и«пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы дли смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному

применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких познавательных качеств, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод образного видения – эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.

Метод символического видения. Символ, как глубинный об-

раз реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта(например,

свет – символ добра, спираль – символ бесконечности, голубь – символ мира, блин – символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «символов».

Метод эвристических вопросов. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как – Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целе-

направленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристическим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают результат, включающий:

а) информационный результат наблюдения; б) примененный способ наблюдения;

в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение.

Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенно-

сти наблюдаемого объекта, то есть добывают новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный – в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода – научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов . Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

Метод исследования . Выбирается объект исследования– природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования – план работы – факты об объекте – опыты, рисунки опытов, новые факты – возникшие вопросы и проблемы – версии ответов, гипотезы – рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты – выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Напротив, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель помогает детям увеличивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритмических этапов исследования.

Метод конструирования понятий. Формирование у учени-

ков изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины«число», «слово», «небо», «зима», «дви-

жение»; старшим ученикам – «алгоритм», «величина», «молекула» и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразова-

тельных курсах правила могут быть созданы, «открыты» учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи. Например, для изучения на уроках литературы былины, алгоритм деятельности имеет следующий вид:

а) сформулировать особенности стиля былины; б) обнаружить орфограмму, правило, лежащее в основе текста;

в) сформулировать языковые особенности былины.

Метод гипотез . Учащимся предлагается задание – сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если... ». Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику измене-

ний помещенного во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через три дня, через неделю и т. д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок . Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть актуализировано не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний.

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выполнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следующими способами:

1) обнаруженные учениками факты классифицируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях;

2) выясняются типы позиций наблюдателей, например, хронологическая позиция (последовательная фиксация и описание событий), математическая (исследуются количественные характеристики объекта, его формы и пропорции), образная (находятся выразительные словесные характеристики объекта, его символические черты);

3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, например: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчезает сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобщений: факты – вопросы о них – гипотезы ответов – построение теоретической модели – следствия модели – доказательства модели (гипотезы) – применение модели – сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.

Креативные методы обучения. Они ориентированы на со-

здание учениками личного образовательного продукта. Познание при этом возможно, но оно происходит«по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получение нового продукта.

Метод придумывания – это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определенных умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов:

а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта;

б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств

нового, измененного объекта.

Метод «Если бы ... » Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и. тд.Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь его составляющих, фундаментальные основы различных наук.

Метод образной картины воссоздает такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта будто бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познавае-

мого объекта, ученикам предлагается изобразить свою картину природы или всего мира, т. е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание2–3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.

Метод гиперболизации . Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать«Рекорды Гиннеса», балансирующие на грани выхода из реальности в фантазию.

Метод агглютинации . Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, скажем: горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.

«Мозговой штурм» (А. Ф. Осборн). Основная задача метода – сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается «штурм» с разминки – быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и – старт.

Каждый может высказать свои идеи, дополнить и уточнить. К группам прикрепляется эксперт, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10–15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Например: Как определить длину медной проволоки, намотанной на катушку, не разматывая ее? Каким образом определить без компаса, есть ли у незнакомой планеты магнитное поле, или нет. Не прибегая к дополнительному освещению, предложите способ видения предметов под водой.

Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.

На основе данного метода могут быть построены отдельные занятия. Перед «мозговой атакой» учеников необходимо познакомить с правилами ее ведения. Лучше, если соответствующие памятки будут розданы каждой группе.

Правила «мозговой атаки»:

1. Во время «мозгового штурма» нет ни начальников, ни подчиненных – есть ведущий и участники.

2. «Мозговой штурм» не терпит шаблонного мышления. Необходимо полное освобождение от стереотипов и традиций. Юмор и раскованность помогают вдохновению.

3. Полная свобода воображения. Как бы фантастична и невероятна ни была идея, выдвинутая кем-либо из участников, она должна быть встречена с одобрением.

5. Категорически запрещены взаимные критические замечания и промежуточные оценки. На стадии обсуждения ничего не отвергается. Даже если кому-то не нравятся предлагаемые идеи, лучше сказать: «Да, но можно еще и по-другому... »

6. Свои мысли следует формулировать тщательно и коротко. Чем больше будет выдвинуто идей, тем лучше.

7. Помните: оптимизм и уверенность удесятеряют умственную энергию человека!

Процедура «мозгового штурма» состоит из следующих эта-

1. Формулировка учебной проблемы, обоснование задачи для поиска ее решения. Определение условий и правил коллективной работы. Формирование нескольких рабочих групп по3 – 5 человек и экспертной группы, которая будет оценивать и отбирать наилучшие идеи.

2. Разминка. Быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного характера. Цель этого этапа – помочь учащимся освободиться от неловкости, стесненности, скованности.

3. «Штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения. Генерирование идей начинается по сигналу учителя одновременно во всех группах. Каждый высказывает вслух свои идеи. Запрещается критиковать предлагаемые идеи, можно только дополнять и комбинировать их. К каждой группе прикрепляется эксперт, задача которого фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10–15 минут.

4. Оценка и отбор наилучших идей группой экспертов.

5. Сообщение о результатах«мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их публичная защита.

Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различного вида аналогий(словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии – прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод морфологического ящика, или метод многомерных матриц(Ф. Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов(устройств, процес-

сов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение – изготовление полого изделия. Или объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. Например, К. Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы... »

Методы организации учения. Методы оргдеятельностного типа представлены достаточным количеством отдельных методов, которые объединены в группы.

Методы ученического целеполагания: выбор учениками це-

лей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на реалистичность, их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе.

Методы ученического планирования. Школьникам предла-

гается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период – урок, день, неделю, или – на тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели.

В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования.

Методы создания образовательных программ учеников.

Создание индивидуальных образовательных программ требует от учеников владения комплексом методов:

– смысловым видением предмета своих занятий;

– установлением главных целей и направлений деятельности;

– отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии;

– методом планирования;

– методом определения условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии.

Методы нормотворчества . Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности– эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установление субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организационных и тематических рамок, формулирование правил и законов.

Примеры заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексивные способности в процессе нормотворчества. Составить инструкции: «Как произнести слово», «Как изучать слово», «Как решать задачу», «Как наблюдать явление», «Как слушать музыку» и др.

Методы самоорганизации обучения: работа с учебником,

первоисточниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивиду-

альных образовательных программ: методы разработки программ, их координации с другими программами (учителя, учеников), коррекции программ, методов оценки результатов и др.

Методы взаимообучения . Учащиеся в парах, группах или в коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов.

Метод рецензий . Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты – необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и

суждения учеников поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям.

Для составления рецензий используются схемы следующего типа:

Схема рецензии устного выступления:

– Что понравилось в выступлении, о чем рассказано наиболее удачно.

– Как построено выступление, общая структура и логика изложения.

– Полностью ли раскрыта тема, достаточно ли приведено примеров.

– Замеченные неточности, ошибки, противоречия. Возражения выступающему.

– Дополнения к выступлению. Замечания и пожелания выступающему.

– Общая оценка выступления.

Схема рецензии текста учебника, книги или статьи:

– Чему посвящен изученный текст? Что заинтересовало в тексте и почему?

– Что является в нем самым главным? Каковы основные направления изложения?

– Какая новая информация или необычные позиции обнаружены в тексте?

– Понятно ли раскрыто содержание текста? Какие места в нем наиболее трудные?

– Какие вопросы возникли при чтении? О чем бы хотелось узнать дополнительно?

– Каков вывод из прочитанного?

Схема рецензии видеоили кинофильма:

– Чему посвящен фильм, что хотели показать его авторы?

– Какие явления, понятия, устройства и другие объекты рассмотрены в фильме?

– Какой материал является главным в фильме? Каким образом оно выделено?

– Что наиболее интересно и удачно показано в фильме?

– Какие моменты раскрыты недостаточно полно и ясно?

– Как связан фильм с изучаемой темой?

– Выводы по фильму.

Схема рецензии решенной задачи:

– О каких объектах и процессах идет речь в задаче?

– Зачем ее необходимо решать?

– Какими методами решалась задача? Могут ли быть другие пути ее решения?

– Какие явления, понятия, законы, формулы были использованы при решении задачи?

– В чем практическое применение данной задачи? Каков вывод из решенной задачи?

Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой деятельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учениками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.

Методы контроля . Личностно-ориентированное обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному образцу, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личност- но-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, то есть чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.

Методы рефлексии . Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.

Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида:

1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса;

2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности учеников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (математической, исторической, языковой и др.) происходит:

а) остановка предметной деятельности; б) активизация рефлексивной деятельности, то есть возврат

внимания детей к основным элементам осуществленной предметной деятельности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам деятельности.

Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода – выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сформулированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т. п.

Рефлексивная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.

Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируемого периода, а также большей степенью заданности и определенности со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную программу учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года ученикам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию своей деятельности, отвечая на вопросы:

Каково мое самое большое дело за учебный год? В чем я изменился за год?

Каков мой самый большой успех? Почему и как я его достиг?

Какова моя самая большая трудность?

Как я ее преодолевал или буду преодолевать?

Что у меня раньше не получалось, а теперь получается?

Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своем незнании?

Чему я научился по математике, словесности и т. п.? Что я научился делать?

Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил?

Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чем их специфика?

Методы самооценки . Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер:

– качественные параметры формулируются на основе ученической образовательной программы или задаются учителем;

– количественные – отражают полноту достижения учеником целей.

Качественная и количественная самооценки деятельности ученика – его образовательный продукт, который сопоставляется

с культурноисторическими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экспертов.

Как выбирать методы обучения. В традиционной практике обучения учитель большую часть урока объясняет, иллюстрирует, спрашивает, дает задания по образцу и очень мало времени отводит на активную познавательную деятельность учащихся. Проблемные, исследовательские и практические методы используются недостаточно. Отсюда слабое развитие самостоятельного мышления учеников, предпочтение ими стереотипных решений, неумение выбирать эффективные приемы работы с познавательными объектами и учебником.

Как методы обучения могут помочь в решении данных проблем? Первый и самый главный принцип, который можно предложить творческому учителю, таков: «Все что хочешь сказать, спроси!» В самом деле, если задавать ученикам вопросы, это будет способствовать их активности, а иногда значительно экономит время учителя, особенно в тех случаях, когда детям уже известно то, что он хотел им рассказать. Но не всегда вопросный метод полезен. Например, увлекшись вопросами и ответами, уче-

ники не смогут охватить проблему комплексно и системно, как это может быть сделано на лекции.

Выбор методов обучения определяется множеством факторов: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы.

В личностно-ориентированном обучении основным фактором выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников. Всякий раз, подбирая формы, методы обучения, следует спросить: что именно, какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть посильным и интересным ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями и интересами.

На выбор методов влияет знание учителем индивидуальных возможностей школьников. Например, если у ученика развито воображение и образное мышление, то при решении задач он нуждается в опоре на наглядность, на занятиях физикой нужно поощрять рисование, план лекции ему можно предложить составить в виде образов-символов.

На выбор методов и средств обучения влияют особенности учебного курса и конкретного материала. Предметы гуманитарного цикла содержат достаточное разнообразие проблем, которые не нужно специально конструировать. Предметы с четкими логическими связями и постулатами(математика, языки) имеют меньше возможностей для постановки проблем, вместе с тем позволяют применять логические методы обучения. В предметах естественного цикла в постановке проблем могут помочь практические и лабораторные работы.

Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежними опосредованно и может быть выведено через цепочку рассуждений, лучше применить проблемные и исследовательские методы. В случае необходимости обеспечить условия(среду) для решения учениками образовательных проблем, учитель может просто со-

общить нужную информацию, не затрачивая лишнего времени на ее «добывание» учениками.

То есть репродуктивные методы становятся пригодными -то гда, когда нет значимых образовательных целей и объектов, а есть потребность в передаче ученикам необходимой для их -ос новной работы информации или технологий деятельности.

Важен также фактор времени. Организация проблемного, или эвристического обучения требует больше времени, но обеспечивает очень важные образовательные процессы, обучает детей продуктивной деятельности.

Выбирая методы, не следует исходить из того, что, поскольку поисковые методы эффективны для развития мышления, то все уроки необходимо делать только проблемными. Каждый урок не может быть проблемным, но каждый урок должен обеспечивать личностное образовательное приращение учащихся.

Формирование мышления – важная, но не единственная задача обучения, поэтому необходимы методы, развивающие эмоциональную, нравственную, духовную сферы.

Вполне уместен субъективизм учителя в отборе методов и форм обучения. Известно, что, применяя излюбленные системы обучения, многие педагоги добиваются высоких результатов. Неполнота какой-то одной методики компенсируется в этом случае мастерством и увлеченностью учителя44 .

§ 6. ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Некоторые авторы в особую группу выделяютактивные иинтенсивные методы обучения . Пристальное внимание этим методам обучения ученые и практики стали уделять 60в-е гг. XX столетия, и связано это было с поиском путей активизации

44 Хуторской А. В. Современная дидактика… С. 318–336.

учащихся в процессе обучения. Познавательная активность учащихся выражается в устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную активность ученика.

Активные методы обучения - это такие методы обучения,

при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер.

К активным методам обучения относят дидактические игры,

анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы обучения используются для организа-

ции обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

Рассмотрим некоторые из этих методов.

Метод дидактических игр . Дидактические (обучающие) игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половинеXX столетия. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие- выделяют в особую группу. Для выделения дидактических игр в отдельную группу есть основания: во-первых, они, вбирая в себя элементы наглядных, словесных, практических методов, выходят за их пределы; во-вторых, имеют присущие только им особенности.

Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш

Цель дидактических игр- обучение, развитие и воспитание обучаемых.Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых явле-

ний, процессов, систем. В игре в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия.

Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действий с учебным материалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых:

– суггестопедия и кибернетико-суггестопедия (Г. Лазанов,

В. В. Петрусинский) - обучение средствами внушения;

– гипнопедия - обучение во сне;

– фармакопедия - обучение с помощью фармацевтических средств.Достигнуты определенные результаты при их примене-

нии в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин45 .

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.

ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Метод имени Сократа

С именем древнегреческого философа и педагога Сократа

(469–399 гг. до н. э.) связанметод эвристических бесед . Слово

«эвристика» происходит от греческогоheurisko, что означает «отыскиваю, нахожу, открываю». Путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы; в результате истина открывалась не только ученику, но и учителю. Его метод нашел отражение во многих прогрессивных теориях обучения и получил название «сократический», или «эвристический».

Эвристический метод предполагает рождение знаний вместо их передачи. Свой метод Сократ сравнивал с повивальным искусством, называя его майевтикой (от греч. maieutike – повивальное искусство). Философ считал, что, помогая рождению истины в

45 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 282–288.

других людях, он продолжает в духовной области дело своей матери, очень опытной и строгой повитухи Фенареты.

О приходящих к нему учениках Сократ говорил: «От меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели и производят его на свет». Уточнение – «если, конечно, имели» – говорит о том, что философ не считал всех людей равными по познавательным возможностям. Однако способность человека к рождению знаний не выступала для философа неизменной и могла, на его взгляд, развиваться. По мнению Сократа, перед тем как родить знания, человек должен «забеременеть», т. е. приобрести основу для последующих споров и рассуждений.

Сократ признает уникальность каждого человека и истинность каждого мнения: «Мера существующего или несуществующего есть каждый из нас. И здесь-то тысячу раз отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого – другое.... Ничье мнение не бывает ложным... ». Впрочем, было бы опрометчивым распространять этот тезис на учеников. Сократ имел в виду не школьников, а мнение вполне образованных людей по вопросам, дискуссионным для ученых, а не для тех, кто не вполне еще усвоил таблицу умножения. Безоглядный педоцентризм, признающий право ученика на ошибку и призывающий уважать его мнение в любом случае, как теперь говорят, контрпродуктивен. Он не полезен в первую очередь для самих детей. С учеником, считающим, что дважды два равно четырем с половиной, педагог имеет право не согласиться. Вспомним изречение древних мудрецов: – «Человеку свойственно ошибаться, глупо упорствовать в ошибке».

Анализ античных диалогов, изложенных учеником Сократа Платоном, позволил выявить д и д а к т и ч е с к и е э л е м е н т ы

е г о с и с т е м ы, среди которых:

– ирония, уличающая собеседников в незнании;

– формулирование возникающих противоречий или искусственное создание таковых для обнаружения имеющегося незнания;

– индукция, предполагающая восхождение от частных представлений к общим понятиям;

– конструирование дефиниций понятий по направлению от поверхностных к более глубоким определениям понятий;

– предложение ученику на выбор несколько вариантов решения возникшей проблемы;

– привлечение собственного опыта для подведения к уже известному ответу либо, наоборот, для создания напряженности, в которую учитель оказывается вовлеченным с тем же незнанием, что и его собеседник;

– рефлексия происходящего обсуждения, возвращение к исходным предпосылкам или суждениям.

В наиболее общем виде метод Сократа базируется на следующих позициях.

В о - п е р в ы х, учитель и ученик в своем диалоге находят согласие в общем предмете обсуждения.

В о - в т о р ы х, собеседники отыскивают среди разных случаев то общее, что является определяющим для частностей, т. е. приходят к определению понятий.

В - т р е т ь и х, в ходе диалога применяется внутренний критерий истинности возникающей мысли, т. е. осуществляется проверка: согласуется ли появившаяся мысль сама с собой и с вытекающими из нее следствиями, или нет; в результате исследование вещей, т. е. познание и обучение, происходит с опорой на сами вещи, а не на их внешнее отражение.

В эвристическом подходе, переводя незнаемое в знание, ученик будто бы сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличения незнания, поскольку именно оно «опредмечивается», становится очевидным и превращается в знание о незнании: «Я знаю, что у меня еще нет следующих знаний... ».

Но Сократ не противопоставлял незнание знанию, а соединял их: увеличивая знание, мы увеличиваем знание о незнании. Собственно, нет парадокса в том, что, накапливая знание, мы накапливаем незнание. Знание о незнании – это не незнание, а знание. Поэтому при обучении знание всегда увеличивается, и, задавая

вопросы, на самом деле мы ориентируемся на получение ответов (т. е. знаний), а не на сами вопросы46 .

46 Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика… С. 261–263.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ХУТОРСКОЙ А. В.

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

Эвристические методы обучения. Данная группа методов и приемов обучения, называемых иногда сократическими , присутствует практически в каждой классификации. Еще Я. А. Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Применение сократического метода и элементов эвристики мы находим у русского педагога К. Д. Ушинского, немецкого педагога А. Дистервега.

Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний подрастающему поколению: догма-

тическая, аналитическая и генетическая. Последняя форма подразделена им на два вида – сократическийи эвристический.

Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. В последнее время показано, что данный метод, выведенный на уровень методологического принципа, способен выступить основой нового типа обучения– эвристического.

В. И. Андреев называет эвристические методы основой учеб- но-творческой деятельности. «Эвристические методы – это система эвристических правил деятельности педагога(методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач».

Педагоги отмечают две основные функциональные характеристики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение и функции«сокращения» вариантов при переборе возможных путей решения задач.

Эвристические методы подобного рода называют обычноэвристиками , их с успехом используют для решения различных методических задач.

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их

потенциал. Для отличения эвристических вопросов от неэвристических используется понятие «открытый вопрос », то есть вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения. В данных случаях возможно применение алгоритмов и предписаний для учащихся по выполнению ими различных видов деятельности: исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению рефлексии и других видов творческих работ. Применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или -ре продуктивного обучения, оно определяется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

Особенностью эвристических приемов и методов обучения является расширение объема незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле«незнания» мыслящего человека... «включает» желание творить» (Б. Г. Матюнин).

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их«скрытое знание», перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:

1) решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

2) создание учащимися собственных произведений во всех образовательных областях – в словесных, математических, биологических и иных жанрах;

3) организация учителем вместе с учениками образовательной деятельности, основанной на эвристических методах и технологиях.

Синтез эвристического начала и содержания учебных курсов позволяет найти подходы к одновременному решению традици-

онных образовательных задач и развитию творческого потенциала учеников47 .

47 Хуторской А. В. Современная дидактика… С. 320–322.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА

Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования

в образовательных учреждениях.

1. Короткие игры. Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают: усвоение ка- кого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и т. д.

2. Игровые оболочки . Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в

начальной школе такая игра может охватывать весь учебный день. К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой оболочки урока, т. е. представление урока в виде целостной учебы-игры.

3. Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могуття нуться от нескольких дней или недель до нескольких.летОни ориентированы, по выражению А. С. Макаренко, на дальнюю перспективную линию, т. е. на далекую идеальную цель, и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребенка. Особенностью этой группы

игр выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на игры, как мы себе их представляем – с шутками и смехом, а на ответственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности– это игры воспитывающей направленности.

Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А. С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы«перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней, ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому -со бранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной контрольной работе и т. д.

Методы организации взаимодействия учащихся...

Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы организации взаимодействия учащихся:

– освоение элементарных норм ведения разговора,

– метод взаимной проверки метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения,

– временная работа в группах,

– создание ситуаций совместных переживаний,

– организация работы учащихся - консультантов,

– дискуссия.

Освоение элементарных норм ведения разговора. Знаком-

ство и активное использование учащимися выработанных обществом правил общения– это, пожалуй, первое, что необходимо усвоить учащимся еще в начальной школе для успешной в дальнейшем организации взаимодействия. Сюда входят следующие правила:

– обращаться друг к другу по имени,

– смотреть на говорящего или на того, к кому обращаешься,

– выслушивать ответ собеседника до конца,

– не перебивать его своими репликами или замечаниями,

– отвечать коротко и емко,

– оценку деятельности собеседника начинать с выделения положительных моментов…

Такой опыт накапливается постепенно, в течение длительного периода времени, по мере освоения ребенком все новых и новых приемов общения.

Метод взаимной проверки лучше всего помогает организо-

вать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у друга правильности выполненных ими заданийвсегда вызывает высо-

кий интерес. В ходе взаимопроверки школьник свою тетрадь отдает соседу по парте, а тетрадь соседа берет себе для проверки. Проверяться могут маленькие, написанные на листочке, самостоятельные работы или записанные в тетради отдельные задания, упражнения и целые домашние работы. Взаимопроверка работ начинается со сравнения списанных и решенных заданий с представленными учителем образцами. Ошибки подчеркиваются и обозначаются галочкой на полях. В дальнейшем переходят к дифференцированной оценке.

Прием взаимных заданий способствует быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке

учащиеся выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими одноклассниками. Задания, полученные от соседа, могут быть подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания. Этот прием помогает учителю достичь сразу несколько целей. Во-первых, учащиеся осваивают технику совместной деятельности; во-вторых, они включаются в творческую деятельность; в-третьих, проверяется домашнее задание, интерес к которому резко повышается.

Дальнейшим развитием приема взаимных заданий выступает прием обсуждения взаимных заданий. Этот прием готовит учащихся к работе в парах сменного состава. Начало уже известно: один учащийся придумывает свою задачу или интересный вопрос

к тексту, литературному произведению и.т д., а другой решает эту задачу или отвечает на вопрос. К привычным действиям добавляется новый элемент – проведение совместного парного об-

суждения придуманной задачи и написанного решения. Целью обсуждения является нахождение лучших или просто других вариантов выполнения. Передав друг другу задания, учащиеся выполняют их, а затем переходят к поочередному обсуждению придуманных заданий и полученных решений.

Временная работа в группах считается в течение последнего десятилетия одним из наиболее перспективных методов обуче-

ния. Он представляет собой работу учащихся в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий.Обычное число членов группы 3–6 человек. Разбивка класса производится оперативно на ограниченное время. Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, т. е. готовящие почву для следующего этапа учебного процесса. Такими заданиями могут быть:

– обмен идеями, собственным опытом;

– выработка правил;

– обмен сведениями и быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников;

– постановка вопросов, проблем для предстоящего обсуждения;

– решение, что делать дальше, выбор варианта продолжения урока;

– постановка вопросов,

– выявление и обсуждение разногласий и расхождений;

– проведение «мозговой атаки»;

– подготовка общеклассной дискуссии;

– пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

– выход чувств и переживаний, возникающих как реакция на происходящее в классе.

Временный характер этих групп не требует от учителя какоголибо особого подбора участников: группы можно комплектовать по имеющейся в текущий момент схеме рассадки учеников по алфавиту, по жребию и т. д.

Время работы обычно выбирается более сжатое(при необходимости время работы группы можно продлить). Внутри группы выделяют ведущего, и после внутригрупповых обсуждений представители каждой из групп докладывают классу выработанные

группой предложения. Эти предложения суммируются и далее могут обсуждаться всеми учащимися класса совместно.

Создание ситуаций совместных переживаний способствует формированию доверительных отношений между учащимися и представляет собой совместную деятельность учащихся, которая содержит в себе элементы сильного позитивного эмоционального переживания.

Наиболее сильные переживания проявляются у школьников (особенно у младших) во время ответа перед всем детским коллективом, у доски. Однако нужно стараться использовать такие ситуации на всех этапах учебной деятельности учащихся:

– при подготовке к ответу;

– в процессе самого ответа;

– в ходе совместного обсуждения учащимися своих ответов, их оценивания и нахождения лучших вариантов.

Для этого в ответе или подготовки к ответу участвует не один,

а два или более учащихся, т. е. пара или малая группа. Внесение своей частицы труда, эмоций, радости и, наконец, будущего успеха в общую копилку объединяет учащихся. Учитель может помочь учащимся разделить ответ и заранее договориться, кто какую роль выполняет. К примеру, в паре один – только объясняет, другой – только пишет; в группе – кто-то говорит, кто-то показывает, кто-то пишет и т. д.

Организация работы учащихся-консультантов, несмотря на значительную сложность, представляет собой высокоэффективный метод организации взаимодействия учащихся и повышения их успеваемости. Основными достоинствами этого метода выступают два момента: увеличение предоставляемого учащимся времени на устные объяснения учебного материала(для более активного развития устной речи учащихся) и формирования в классе системы взаимопомощи.

Используют несколько вариантов метода организации работы консультантов:

– назначение консультантом одного из членов созданной или постоянно действующей группы на один урок (фрагмент урока);

– назначение консультанта по какой-то конкретной теме на несколько уроков или постоянно;

– помощь слабым ученикам и подготовка их к ответу учителю после уроков (в группе продленного дня);

– помощь учащимся любому желающему во время урока после выполнения своей собственной работы.

Создание креативного поля. Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д. Б. Богоявленской для описания проводимых ею психологических экспериментов и обозначал собой -про странство возможных творческих решений. Этот метод выступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную – креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может«шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.

Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будет«подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.

Работа в креативном поле создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна – деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в соответствии с требованиями учителя – ориентирована на получение от-

метки. Вторая – деятельность по анализу материала, обнаружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения– исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.

Перевод игровой деятельности на творческий уровень

представляет собой введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к выбору нового элемента выступает возникновение после его введения ситуации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме заданий можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условия самих заданий или способы их решения48 .

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПОДЛАСЫЙ И. П.

ПЕДАГОГИКА. НОВЫЙ КУРС. КН. 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения.

Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Метод покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает

48 Педагогика: педагогические теории, системы, технологии... С. 222–228.

различные способы управления познавательным процессом. По сути, речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:

а) дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;

б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся;

г) освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.;

д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объек-

тивный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие -ди дактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

– изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно(рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления(удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);

– объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

– обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

– создания специфической языковой среды на уроках -ино странного языка;

– представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

– организации тестовых испытаний;

– выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений:

– создания баз (банков) данных для проведения учебнотренировочных и исследовательских работ;

– компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса,

осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

– рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для нагляднообразного раскрытия сущности трудных тем49 .

§ 7. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВЫБОРА

И ОПТИМАЛЬНОГО СОЧЕТАНИЯ МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

Выбор методов образовательной деятельностизависит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

– закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

– общих целей обучения, воспитания и развития человека;

– конкретных образовательно-воспитательных задач;

– уровня мотивации обучения;

– особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

– содержания материала;

– времени, отведенного на изучение того или иного материала;

– количества и сложности учебного материала;

– уровня подготовленности учащихся;

– возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

– сформированности у учащихся учебных навыков;

49 Подласый И. П. Педагогика… Кн. 1. С. 498–500.

– типа и структуры занятия;

– количества учащихся;

– интереса учащихся;

– взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

– материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия50 .

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / ПОД РЕД. Ю. К. БАБАНСКОГО.

Выбор оптимального сочетания методов обучения Критерии выбора методов обучения

Большинство из исследователей проблемы методов обучения приходит к выводу о том, что поскольку понятие «метод» многоаспектное, многостороннее, то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться учителем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. И если мы все-таки говорим о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

В дидактике установлена следующая закономерность: чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и проч-

50 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 290.

ные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1. Соответствие методов принципам обучения.

2. Соответствие целям и задачам обучения.

3. Соответствие содержанию данной темы.

4. Соответствие учебным возможностям школьников: озрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива.

5. Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения.

6. Соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, личностными качествами учителя и пр.

Сравнительные возможности методов обучения

Опираясь на общие принципы обучения, учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять соответствующие методы обучения, т. е. знать их сравнительные возможности.

При выборе методов обучения нельзя не учитывать особенности учеников. Методы воспитания и обучения изменяются, должны изменяться в зависимости от физических,силжизненного опыта, запаса знаний и умений учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению и т. п. При этом надо учесть возрастные особенности учеников. В начальных классах рациональнее отдать предпочтение рассказу и беседе, в средней группе классов– бе- седе-рассказу, а в старших классах наряду с названными методами можно использовать и лекции.

То же самое можно сказать и о наглядных методах: удельный вес их применения с учетом возрастных особенностей будет сокращаться от младших классов к старшим. При этом будет меняться и сам характер наглядности – от предметной ко все более схематической. Что касается практических методов, то степень

их применения будет целиком зависеть от особенностей темы, а характер упражнений будет определяться программой.

Учителю придется учесть и возрастные особенности познавательной деятельности школьников. От младших к старшим классам запоминание будет изменяться по линии расширения логических приемов. Познавательная деятельность репродуктивного характера будет к старшим классам все шире заменяться проблем- но-поисковой. Будет расти удельный вес разнообразных методов самостоятельной работы школьников по овладению учебным материалом и будет меньше видов работы, связанных с непосредственным изложением учебного материала учителем на уроке.

В стимулировании учебной деятельности от младших к средним и старшим классам будет наблюдаться уменьшение роли стимулирования занимательностью и возрастание значения стимулов исходящих из преодоления познавательных затруднений.

Условно можно выделить несколько уровней принятия решения учителями о выборе методов обучения:

Наименование решения	Характеристика данного уровня принятия

	Педагог неизменно отдает предпочтение опре-
Стереотипные решения	деленному стереотипу	применения методов
Стереотипные решения	обучения независимо от специфики задач, со-
	обучения независимо от специфики задач, со-
	держания, особенностей учеников и т. д.
	Педагог пытается менять выбор методов
	учетом конкретных условий, но делает это
Решение типа проб и ошибок	путем стихийных проб, допуская ошибки,
	избирая новый вариант и вновь без научного
	обоснования выбора
	Решения, которые принимаются путем научно
Оптимизированные решения	обоснованного выбора	наиболее рациональ-
Оптимизированные решения	ных методов для данных условий с точки зре- Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения: 1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них. 2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности. 3. Цели и задачи обучения. 4. Учебные возможности школьников(возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива). 5. Внешние условия (географические, производственное окружение). 6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения). Как практически выбирают оптимальные методы обучения? С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные(неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям. Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям52 . ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ГОЛУБ Б. А. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ Выбор методов обучения, прежде всего, определяется целями обучения. Если четко продумана последовательность целей на уроке, значит, и методы должны соответствовать требованиям этих целей. В не меньшей мере выбор метода зависит от особенностей содержания изучаемого материала, от специфики учебного предмета (уроки иностранного языка, или уроки физкультуры). 52 Подласый И. П. Педагогика… Кн. 1. С. 507–509.