Психическое состояние здоровья человека не менее важно, чем физическое. В современном мире существует большое количество различных факторов, которые могут отрицательно повлиять на психику человека, вызывая разные расстройства и серьезные заболевания. Для того чтобы оказать надлежащую квалифицированную медицинскую помощь людям с психическими заболеваниями, очень важно своевременно поставить точный диагноз. Именно потому психологи и психиатры должны пользоваться проверенными методиками, которые смогут точно определить вид и степень психического расстройства у пациента. Специально для таких целей был создан диагностический комплект Семаго. Он позволяет предельно точно определять уровень развития детей разных возрастных категорий.

Что такое психодиагностический комплект Семаго

Для определения психологического развития создано большое количество различных методик. Однако не все из них можно назвать точными и эффективными. Чемодан Семаго представляет собой специальный комплект, разработанный известными российскими специалистами - клиническими психологами Михаилом и Натальей Семаго для диагностики психического состояния человека. В состав этого комплекта входит большое количество специальных инструментов и приспособлений, необходимых для практического использования, подбор которых основан на многолетнем стаже работы с людьми, страдающими различными психическими расстройствами.

Диагностический комплект Семаго выглядит как обычный чемоданчик, внутри которого находятся только актуальные руководства и методики, нацеленные на углубленную оценку состояния психики пациента и ее базовых функций. С помощью этого комплекта можно обнаружить наличие каких-либо отклонений когнитивного, регуляторного и аффективно-эмоционального состояния человека, а также протестировать операциональную деятельность, личностную особенность и межличностные отношения как у взрослого человека, так и у ребенка возрастом 3-12 лет.

Для чего необходим комплект?

Рассмотрим диагностический комплект Семаго, описание его. В данном комплекте содержится большое количество базовых методик и рекомендаций по проведению диагностики психологического развития ребенка. Чемодан Семаго имеет в комплекте специальное методическое руководство по использованию, в котором содержится описание основных принципов и технологий правильного проведения диагностических работ с детьми и взрослыми по отдельности. Кроме руководства по проведению исследований, в комплекте имеется специальная методика по обработке полученных результатов диагностики. Также все полученные результаты после обработки заносятся в специальный рабочий журнал психолога по Семаго, который входит в комплект.

Главной составляющей в руководстве является описание принципа проведения диагностических работ с детьми младшего дошкольного возраста, а также школьников до 12 лет.

Специфика использования комплекта

Большим спросом диагностический комплект Семаго пользуется именно среди психологов, работающих в педагогическом составе различных дошкольных учреждений, а также учителей младших классов начальной школы. Также его часто используют в своей деятельности психологи, работающие в организациях с инклюзивным образованием. Клинические психологи, работающие непосредственно в больницах, и психологи, которые занимаются социальной защитой населения, тоже применяют в своей работе комплект психолога Семаго. Однако существуют некоторые разновидности комплекта, которые определяются в зависимости от того, в какой сфере предусмотрено его использование и диагностируемого контингента.

Так, допустим, для проведения работ с детьми младших возрастов необходимо применять разработанный Семаго Н. Я. диагностический комплект. В нем содержатся специальные методики, направленные на обнаружение каких-либо отклонений или проблем именно в детской психике, а также есть руководство по устранению имеющихся психических расстройств у детей от трех до восьми лет.

Что же касается детей более старшего возраста, а также взрослых людей, которые нуждаются в помощи специалиста, для них предусмотрен другой вид комплекта с несколько иными методиками работы. Он называется диагностический комплект Семаго М. М, который соответственно разрабатывал Михаил Семаго. Его обычно используют для осуществления специальной психологической подготовки среди выпускников пединститутов, будущих психологов преимущественно в таких направлениях, как специальная и клиническая психологическая помощь. Также данный диагностический комплект Семаго используется во время проведения курсов по повышению квалификации педагогического состава образовательных учреждений, работников области социальной защиты, здравоохранения населения и прочих сфер деятельности, в которых предусмотрен длительный контакт с людьми.

Из чего состоит чемодан?

Содержимое комплекта представлено разными удобными для применения формами как в цифровом, так и в бумажном формате. Комплект Семаго имеет в своем составе специальные бланки и документацию, которая понадобится психологам во время работы. Она записана на CD-диск в нескольких форматах. Подбор формата будет зависеть от типа устройства, что будет использоваться во время работы психологом. Также на диске имеется полный перечень всех необходимых протоколов по методикам работы, в которых проводится фиксация данных, полученных во время проведения исследований по каждой конкретной методике. Полный набор документации, которую содержит диагностический чемодан Семаго, включает в себя:

• Набор бланков для предварительной регистрации выполненной работы с пациентом.
• Периодические отчетные бланки, в которых ведется месячная и годовая отчетность о психическом состоянии пациента.
• План проведения мероприятий по диагностике и консультации пациента.
• Рабочий график психолога с выходными днями. Предпочтительнее график составлять на неделю, однако может быть расписан и на месяц.
• Набор бланков для фиксации полученных результатов исследований как поверхностных, так и более глубоких.
• Бланки для вынесения заключения по проведенным работам и психическому состоянию пациента. Бланки могут быть нескольких видов: для промежуточного и для окончательного вердикта.
• Набор бланков для проведения групповых и индивидуальных консультаций и диагностических работ, а также коррекции поведения пациентов.
• Статистический отчетный график.

Кроме этого, комплект Семаго содержит специальный диагностический альбом, который необходим для проведения исследований специфики познавательных способностей у детей возрастом от трех до восьми лет. В этом диагностическом альбоме содержатся некоторые классические и авторские методы, с помощью которых можно выполнять исследования, а также описание и рекомендации по применению этих методов на практике.

Чемодан для психолога в сочетании с другими методиками

Чемодан психолога - диагностический комплект Семаго предлагает вариантов методик - 25 штук. Они подходят как для индивидуальной, так и для групповой терапии и представляют собой в первую очередь практическое пособие для выполнения диагностики процессов детской психики.

Чемодан психолога (диагностический комплект Семаго) собрал в себе различные материалы, которые на протяжении двадцати лет практики использовались педагогами-психологами после апробирования на малышах, имеющих разные виды отклонений в развитии. Авторы предложенных в комплекте методик, Наталья и Михаил Семаго, разработали также специальную последовательность, по которой необходимо проводить диагностику. Благодаря этой последовательности, по мнению специалистов, можно оптимальным способом достичь определенных результатов во время исследования, а также эффективно корректировать психологическое состояние пациента.

Естественно, диагностический комплект психолога, Семаго составленный, не является панацеей и не может исключать применение других, альтернативных методик ведения диагностики и коррекции психологического состояния у детей. Часто многие специалисты в дополнение к данному комплекту используют еще несколько действенных методов исследования и работы с отклонениями в развитии малышей, которые разрабатывались известными детскими психологами.

Каждая методика исследования, которую содержит диагностический комплект психолога, Семаго составленный, обязательно имеет основную цель применения и руководство по эффективному использованию материала. Также расписана последовательность выполнения диагностических процедур и критерии проведения анализа полученных результатов. Кроме этого, в каждом описании есть определенные нормативы для конкретной возрастной группы и четкие указания, для какого именно возраста предназначена та или иная методика.

Диагностический комплект Семаго: методическое руководство для психолога

Способов применения данного комплекта существует несколько. Они зависят, прежде всего, от возрастной категории детей, для которых предназначается тестирование. Также значение имеет объем тестируемой группы. В диагностический комплект психолога входит несколько объединенных блоков, которые нацелены на различные области исследования психического состояния детей различных возрастных категорий. Использование методик из этого комплекта допустимо для детей старше трехлетнего возраста. Также некоторые методики нецелесообразно применять к подросткам и детям старше 12 лет. Всего чемодан психолога, Семаго составленный, содержит 5 блоков для диагностики различных психологических функций и степени развития ребенка в том или ином возрасте:

• Первый блок предназначен для диагностики таких функций, как работоспособность, внимание и память.
• Второй блок направлен на выявление специфики в зрительном восприятии ребенка.
• Третий блок необходим для определения состояния таких функций, как вербально-логическое и невербальное мышление в разных возрастных категориях.
• Четвертый блок используется для выявления того, насколько сформировано пространственное представление о реальности у детей старше пяти лет.
• Пятый блок необходим для того, чтобы выяснить, насколько ребенок понимает сложные логико-грамматические речевые конструкции.

Каждый из этих блоков можно использовать как самостоятельно, так и для комплексной диагностики психологического развития в целом. Полученные результаты обязательно вносят в специальный журнал педагога-психолога, Семаго разработанный. Нередко в дополнение к этим блокам применяется нейропсихологический подход.

Матрицы Дж. Равена

Данный состоит из 36 заданий, которые, в свою очередь, разделяются на 3 подгруппы, по 12 в каждой. Все подгруппы имеют свои определенные обозначения: А, В и АВ. Оценивание результатов исследования проводится по специальной шкале, которая сформирована по всем правилам, а потому оценка способностей пациента, подвергшегося данному тесту, будет максимально точной и надежной. Во время проведения этого теста создаются соответствующие условия, при которых у пациента сможет проявиться ясное мышление, способствующее адекватному принятию решений, и целостное восприятие ситуации, а также понимание происходящего. Сначала ребенок тестируется в спокойной обстановке, после чего тот же самый тест проводится в ускоренном режиме, во время которого и обнаруживается проявление ориентации в нестандартных ситуациях.

С помощью этого теста можно безошибочно определить, насколько хорошо ребенок воспринимает окружающую его действительность и насколько хорошо он может ориентироваться в происходящем. Конечная итоговая оценка проверяемых качеств представляет собой общую сумму правильно выполненных задач, которые внесены в журнал психолога, Семаго разработанный. Однако учитываются только те задачи, которые ребенок смог выполнить в спокойном режиме. Данный метод используется для тестирования детей возрастом 4-10 лет.

Методика Выготского-Сахарова

Данный вид методики используется предпочтительно для проведения оценочной диагностики относительно специфики и уровня восприятия ребенком происходящего, а также чтобы определить, насколько он вообще понимает значение тех или иных действий. Прежде всего выполняется проверка умения обобщать и разграничивать абстрактные объекты по каким-либо определенным схожим признакам.

Благодаря использованию этой методики можно определить способность ребенка к группированию абстрактных предметов или изображений, которые будут представлены ему, на основании конкретно выделенных специфических признаков, присущих каждой группе по отдельности. Также этот тест помогает определить, какие именно объединяющие факторы являются для ребенка приоритетным, что он выделяет в первую очередь и на чем именно акцентирует свое внимание. В диагностическом комплекте Семаго представлено несколько авторских вариантов по проведению аналитических действий относительно полученных результатов. В методике проведения данного теста используют объемные деревянные фигуры в количестве 25 штук, которые отличаются друг от друга величиной, формой, цветом и высотой. Стандартный набор фигур обычно используют для тестирования детей возрастом 2,5-3 года.

Методика опосредованного запоминания

Основное предназначение данной методики заключается в определении функции запоминания ребенка в различном возрасте. Также с ее помощью исследуется предрасположенность к применению различных приемов для опосредованного запоминания большого объема материала. Тестирование нацелено на диагностику мыслительных способностей ребенка и возможности выделять необходимое из полученного объема информации.

На практике неоднократно было доказано, что применение во время тестирования малоизвестных для современного ребенка рисунков, таких, например, как перьевая ручка или чернильница, вызывало у большинства детей состояние некого ступора, и только некоторые включали свою фантазию и давали довольно непредсказуемые ответы на вопрос о том, что изображено. Таким образом, данный тест помогает еще в определении особенности когнитивной стратегии и зрительного восприятия различного типа детей. Обычно данное тестирование проводится на детях 5-8 лет, поскольку у более старшего возраста уже наблюдается проявление логического объяснения увиденного и запоминание полученной ранее информации.

Методика В. М. Когана

Тестирование ребенка по методике Когана используют для того, чтобы определить уровень сосредоточенности и концентрации внимания на чем-либо важном. Основные параметры, которые попадают под проверку данным тестированием, - это фиксация внимания, а также его разграничение на один, два или три важных объекта одновременно. Кроме этого, определяются критерии, по которым ребенок отдает предпочтение тому или иному объекту во время переключения внимания между ними. Дополнительно проводится диагностика уровня работоспособности ребенка, а также динамики и наличия специфических психических характеристик при выполнении различных интеллектуальных заданий.

Во время проведения анализа полученных результатов, при условии, что тестирование было проведено качественно и в соответствии со всеми рекомендациями, можно также определить уровень мотивации ребенка. В зависимости от предложенного вознаграждения также можно определить, насколько ребенок может быть заинтересован в выполнении того или иного действия, что может мотивировать его к проявлению интереса относительно выполнения различных действий и на чем предпочтительно акцентируется его внимание.

Если оценивать тестирование по методике Когана, то можно поставить ему относительно высокие баллы, поскольку оно захватывает наибольшее количество различных аспектов психологических функций, а также отличается широким спектром интерпретирования полученных результатов исследований. Тестирование выполняется с помощью карточек, на которых изображены геометрические фигуры различных цветов в плоскости, всего таких карточек, согласно методике, предусмотрено 25 штук. Кроме этого, в комплекте также содержится специальная таблица с несколькими графами, где по левую сторону находятся цветные зигзаги, практически всегда их 5 штук, а с другой стороны таблицы имеются изображения пяти форм, которые соответствуют цветовой гамме зигзагов. Данный вид тестирования имеет несколько разновидностей, которые используются для различных возрастных категорий детей, рекомендуется это тест для детей 5-9 лет, однако конкретный возраст может меняться.

Методика «Исключение предметов»

Основное предназначение данного вида тестирования заключается в том, чтобы определить, насколько у ребенка сформировалось обобщение различных вещей с помощью визуального восприятия. Сам принцип теста подразумевает исключение из общего ряда четырех предметов одного лишнего, который не связан с остальными тремя основной отличительной особенностью. Кроме определения уровня обобщения с помощью этого теста можно выявить начальные психические отклонения у ребенка, а также скрытые наклонности к развитию такого опасного психического расстройства, как шизофрения. Основное проявления признаков шизофрении наблюдается у людей в период полового созревания, однако ее ранние задатки можно рассмотреть и в раннем детском возрасте. Однако в этом случае во время проведения анализа полученных результатов необходимо быть предельно точным и аккуратным, поскольку не всегда нестандартное мышление является признаками психического отклонения, в некоторых случаях это может быть всего лишь проявлением креативных задатков и особенно уровня развития малыша как личности.

Основным предназначение данного теста является определение того, насколько у ребенка сформировано понятийное развитие, а также вычленение существенных смысловых признаков конкретной группы предметов. Прежде всего тестируются когнитивные особенности психики. С помощью полученных результатов можно определить, насколько ребенок способен обобщать определенные виды предметов, акцентируя внимание на явных схожих признаках в каждом из них. Также данная методика определяет степень развитости логического аргументирования во время выбора того или иного предмета для группового объединения.

Специфика данного вида тестирования заключается в жестко установленных рамках выбора, перед которыми поставлен ребенок, исключается право на ошибку. Именно потому полученные результаты в большинстве случаев имеют четко обозначенное определение. В зависимости от поведения ребенка во время выбора, а также приведенных им аргументов относительно того, почему именно эти предметы должны находиться в одной группе, психолог сможет дать точное заключение относительно степени развитости логического мышления и понятийного разграничения. Всего тест имеет разделение на пять вариативных серий, каждая из которых содержит в себе 4 задания. Для определения каждой конкретной психологической функции существует своя серия заданий. Данный тест может быть использован для различных возрастных категорий детей, начиная от трех лет, когда предлагаются более легкие варианты заданий, и заканчивая группой 12-14 лет, когда уже тестирование непосредственно нацелено на выявление наличия задатков различных психических отклонений.

Методика «Кубики Коса»

Основное назначение использования данной методики заключается в том, чтобы определить, каким образом сформировано конструктивное пространственное мышление, а также способности ребенка к пространственному анализу и синтезу. Применение данного вида тестирования помогает обнаружить наличие различных проблем относительно пространственной ориентации и представления реальности. Эта методика в большинстве случаев применяется для диагностики когнитивной составляющей процесса познания, кроме этого, ее используют для определения притязательного уровня развития.

В составе тестового материала имеется 9 разноцветных кубиков, у которых каждая сторона окрашена разным цветом, 12 разноцветных тематических рисунков, на которых присутствует нумерация, поскольку она необходима для выполнения тестирования. Обычно во время проведения теста с рисунками их показывают по порядку в соответствии с нумерацией, так как узор на каждом последующем изображении более сложный для распознавания, нежели предыдущий. Данное тестирование ориентировано на детей возрастом от четырех до девяти лет.

Методика «Установление последовательности событий»

Данная предназначена в основном для выявления специфики мышления и логического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. С помощью данного теста можно определить предрасположенность ребенка к установлению причинно-следственной, а также временно-пространственной связи между теми или иными событиями. Кроме этого, благодаря тесту диагностируется речевое развитие и соответствие уровня речевых способностей нормативам для каждой конкретной возрастной группы.

В составе методики имеются четыре оригинальные сюжетные последовательности, которые до недавнего времени никак не использовались в психологической диагностике и исследованиях. В каждом из этих четырех сюжетов представлены различные по степени сложности последовательные действия. От первой и до последней серии сложность действий возрастает. Принцип определения и уровень сложности последовательностей основан как на самом сюжете изображений, так и на их количестве. Обычно для тестирования используется 3-6 рисунков, которые добавляются в сюжет по нарастающему уровню сложности. Это помогает определить не только основной сюжет, но и подтекст каждого из них, а также указывает на пространственную структуру и характер сюжетной линии. Данная методика может использоваться для тестирования детей возрастом от четырех до восьми лет.

Семаго Н.Я., Семаго М.М.

Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога.

М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.: илл. (Биб-ка психолога-практика)

В книге изложены методологические принципы и основы деятельности психолога, работающего с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Приведена современная классификация и типология отклоняющегося развития. Описаны основные принципы и технологии диагностической и коррекционной работы, составления заключений и ведения рабочей документации психолога образования. Методическое пособие адресовано психологам в системе общеобразовательных школ, педагогам-психологам специальных образовательных учреждений для обучения детей с отклонениями в развитии, специалистам ПМПК, психологам в составе учреждений здравоохранения и социальной защиты. Пособие может быть использовано для подготовки студентов факультетов психологии и специальной психологии педагогических университетов и институтов, а также в системе повышений квалификации работников образования в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

С глубоким уважением посвящается нашим учителям - Владимиру Ивановичу Лубовскому и Виктору Васильевичу Лебединскому

ВВЕДЕНИЕ

Представляемая на профессиональный суд книга является результатом более чем двадцатилетнего совместного практического опыта работы авторов с различными категориями детей. Изначально авторы не ставили задачи создать какую-либо новую теорию, представить некое теоретическое обобщение. Мы просто консультировали детей и, работая с ними, пытались делать это максимально эффективно. По мере накопления опыта нам все время приходилось сталки­ваться с трудностями, которые, с одной стороны, снижали эффективность работы, а с другой - не находили объяснения в литературе. Мы видели и чувствовали, что дети меняются, а методы диагностики и программы коррекции не совсем подходят к современным детям. И, несмотря на то, что за последние 8-10 лет на нас (впрочем, как и на всех психологов) обрушился вал самой разнообразной психологической литературы, мы не смогли найти в ней ответов почти ни на один наш «практический» вопрос.

Поэтому мы попытались сами, используя наиболее адекватные для целей психологического исследования методы, как классические, так и авторские, опираясь на созданные теоретические концепции психического развития ребенка, собственный опыт и собственные представления, создать целостное, интегративное понимание психического развития, обосновать и построить именно в этом ключе технологичные и эффективные программы развития и коррекции детей с проблемами развития. Суть такого подхода заключается в возможности в рамках психологической диагностики «увидеть» весь спектр проблем ребенка: от медицинских и логопедических до социальных и педагогических. При этом безусловно предполагается «доля» участия в помощи ребенку каждого из специалистов.

Подобный интегративный подход оказался особенно продуктивным именно сейчас, когда стало более четким понимание всей структуры развития ребенка в широком смысле этого слова, появились новые составляющие и единицы ана­лиза его развития.

Еще одним доводом в пользу необходимости этой книги явились новые направления в психологии, которые, с нашей точки зрения, буквально «взорвали» современную детскую психологию на пороге нового столетия. Не учитывать и не использовать их в своей повседневной практике современный психолог уже не имеет права. Примером таких теорий, с нашей точки зрения кардинально изменивших подходы к анализу развития ребенка, являются различные направления нейропсихологии детского возраста, которые явились логическим продолжением нейропсихологии А.Р. Лурия.

Нейропсихология детского возраста как наука о формировании мозговой организации психических процессов в онтогенезе представлена работами основоположников Детской нейропсихологии Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной, А. В. Семенович. Ими разработаны основные методологические подходы нейропсихологического анализа детского развития.

Одной своей стороной нейропсихология детского возраста «...обращена к законам превращения ансамблей мозговых систем и подсистем (дискретных, асинхронно и гетерохронно развивающихся) в единый комплекс опосредования целостного поведения человека, с другой стороны, она создана (по А.Р. Лурия) как системно-динамический, факторный подход к строению и анализу развития каждой психической функции в ее соотнесении с работой различных зон мозга» .

Нейропсихологический подход является не только и не столько феноменологическим; в первую очередь он ставит перед собой «...задачу нахождения в многослойной структуре дизонтогенетического явления исходного, первичного патогенного фактора, служащего базисом для возникновения того или иного типа отклоняющегося развития, следствием которого и являются различные варианты учебной и поведенческой дезадаптации ребенка» (там же).

В рамках этого подхода А.В. Семенович и ее сотрудниками предложены такие понятия, как «отклоняющееся развитие», «принцип замещающего онтогенеза», о которых мы еще не раз упомянем на страницах нашей книги. Такой подход в корне изменяет понимание причин и характера развития ребенка, позволяет принципиально иным путем построить систему развивающей и коррекционной работы.

Наиболее важным и продуктивным для работы психолога является описа­ние вариантов (синдромов) онтогенеза психики в той части детской популяции, которая «подходит» под понятие «отклоняющееся развитие» (см. раздел 1). Понятие «синдром» в данном контексте представляется наиболее адекватным, поскольку в нейропсихологической парадигме существует понятие «синдромо-логия индивидуальных различий». Лежащие в основе каждого из синдромов патогенные факторы суть отражение несостоятельности определенных звеньев психической деятельности ребенка вследствии их несформированности. Базисом для последней является тот или иной вариант незрелости и искажения формирования их мозговой организации. Более подробно на нейропсихологических синдромах как основе одной из современных классификаций отклоняющегося развития мы остановимся во втором разделе.

Следует отметить, что одним из наиболее важных понятий, предложенных в школе А.В. Семенович, является понятие атипии психического развития , когда происходит трансформация всех составляющих психического онтогенеза, что не только обусловливает специфическую феноменологию, но и часто является одним из факторов, определяющим современное состояние детей с отклоняющим­ся развитием и вероятностный прогноз развития ребенка. Наличие фактора левшества констатирует специфические характеристики мозговой организации пси­хических процессов: отсутствие «стандартной» дифференциации внутри- и межполушарных связей, отставание в развитии биоэлектрической ритмики мозга, существенную специфику всей нейропсихологической схемы онтогенеза. Все это приводит к различным негативным феноменологическим проявлениям, школьной и социальной дезадаптации ребенка.

Учет подобных феноменов в структуре нейропсихологического подхода к атипичному онтогенезу необходим и продуктивен не только в отношении диаг­ностической и коррекционной работы, но и, как уже отмечалось, с точки зре­ния клинико-психологического прогнозирования.

Другой теорией, которая легла в основу наших представлений и подходов к технологиям работы с детьми, является созданный в научной школе К.С. Лебединской, О.С. Никольской анализ аффективной сферы как целостного класса базальных явлений, являющихся необходимым условием адаптации и реа­лизации психического развития ребенка и жизненной программы индивида в целом с точки зрения ее (аффективной сферы) уровневой организации. Анализ аффективной организации поведения и сознания с точки зрения системы базо­вой уровневой регуляции дает возможность практической реализации мысли Л.С. Выготского о единстве интеллектуального и аффективного в организации и самых простых, и самых сложных форм психической жизни.

Использование этих подходов к анализу аффективной сферы дает возмож­ность построить чрезвычайно эффективную диагностическую и коррекционную работу, еще раз подтверждая тезис необходимости интегративного подхода к анализу развития ребенка.

Нельзя не упомянуть и того, что в основе предлагаемых нами взглядов на психическое развитие ребенка лежат непреложные законы развития, описанные Л.С. Выготским. В то же время новые направления исследований и используе­мые подходы упомянутых школ при анализе современных особенностей психи­ческого развития детей позволили нам несколько по-иному взглянуть на базо­вые понятия отечественной психологии. Мы предлагаем вниманию читателей такое понимание идей Л.С. Выготского, которое по своей сути является своеоб­разным методологическим «возвратом» к таким понятиям, как «зона ближай­шего развития», «первичный» и «вторичный» дефекты и некоторым другим. Мы считаем, что предлагаемые нами подходы к этим основополагающим понятиям отечественной психологии и педагогики нисколько не отрицают, а наоборот, «опредмечивают» теоретические постулаты Л.С. Выготского, возвращают нас к тому, что на самом деле было представлено в его взглядах. Обоснованием на­шего толкования и является настоящая книга.

Особое внимание уделено в работе такой выделяемой нами структурной «макроединице» психического развития ребенка, как система базовых предпосылок (составляющих) психического развития ребенка. Проявляясь уже на самых ранних этапах развития как система предпосылок, в дальнейшем она «переходит» на операционально-технологический уровень организации психических процессов. Существование таких базовых предпосылок (составляющих) психического развития показало свою практическую эффективность как в диагностической, так и в коррекционной работе и находит свое подтверждение в подходах А.В. Семенович и О.С. Никольской.

Описанию этих теоретико-методологических подходов и современной психологической терминологии посвящен первый раздел книги.

Во втором разделе представлены основные современные клинико-психологические классификации проблемных детей, авторская психологическая типология отклоняющегося развития, характерные особенности выделяемых групп и типов детей как с точки зрения феноменологии, так и анализа структуры и характеристик их развития. Использование такой типологии дает в руки психолога собственный «инструмент» анализа, позволяет определить границы содержания его деятельности, взаимодействия с другими специалистами.

Предлагаемые варианты отклоняющегося развития основываются на выделении устойчивых показателей развития ребенка, к которым относятся в пер­вую очередь базовые составляющие психического развития. Для каждого из предлагаемых типов отклоняющегося развития может быть определен специфический профиль сформированности каждой из трех базовых составляющих и их уровней. Описание основных феноменологических проявлений и характеристик каждого из предлагаемых типов в структуре четырех основных групп отклоняющегося развития: недостаточного, асинхронного, дефицитарного и поврежденного - в табличном варианте приведены в Приложениях 1, 2, 3.

Такое детальное описание структуры психического развития, детализация основных показателей и характеристик предоставляет возможность реализовать один из принципов деятельности психолога - его координирующие функции. То есть мы считаем возможным и необходимым, опираясь на современные исследования различных психологических школ и направлений, говорить о тех­нологии последовательности включения специалистов, участвующих в сопровождении ребенка в образовательном пространстве, в коррекционную работу. Тем самым психолог (естественно, обладающий достаточным опытом практической работы в образовании) способствует реализации принципа: «нужный специалист - в нужное время», становясь не руководителем, но координатором для создания эффективной системы сопровождения ребенка, создания основы для «педагогики успеха» (Е.И. Казакова).

Выделение наиболее существенных показателей психического развития ре­бенка для каждого типа закреплено в названии данного варианта, что дает возможность считать его психологическим диагнозом. Поскольку выделение каждого конкретного типа отклоняющегося развития основывается на учете не только феноменологических проявлений, характерных для этого варианта развития, но и всей иерархии структуры психического развития, мы считаем возможным говорить о типологическом психологическом диагнозе в том смысле, в каком это понималось Л.С. Выготским.

Третий раздел посвящен технологиям, связанным с проведением углублен­ного диагностического обследования. Как уже отмечалось, мы исходим из не­обходимости интегративного подхода к диагностике. Предлагаемые принципы построения диагностического обследования, лежащие в основе этого интегративного подхода, дают участникам диагностического процесса возможность эффективно и с наименьшими затратами времени и сил определить структуру и спе­цифику развития ребенка.

Пожалуй, наиболее важной составляющей диагностического обследования является психологический анамнез, которому уделено наиболее пристальное внимание. Анализ литературы показал, что часто при оценке истории развития ребенка недостаточно учитываются важные показатели раннего моторного развития, роль соотнесения их с этапами речевого развития и процессом овладе­ния пространством в ортогональной системе координат.

Важными составляющими психологического обследования являются тактика и непосредственно сама технология его проведения.

В качестве методического обеспечения мы считаем принципиально важным использование классических отечественных патопсихологических методов, ко­торые отрабатывались поколениями психологов и дефектологов. Мы не счита­ем нужным «гоняться» за модными, престижными зарубежными тестами или придумывать все новые и новые методики, стараясь перещеголять друг друга в оригинальности. Все, что необходимо для серьезного глубокого психологического обследования, уже определено нашими предшественниками: С.Я. Рубинштейн, В.М. Коганом, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, другими отечественными педагоггами и психологами. Нужно только «увидеть» в старом, не раз «опробованном» методе новые возможности определения тех или иных особенностей развития ребенка, правильно оценить и проанализировать полученные результаты. Наиболее часто используемые и эффективные для углубленного обследования детей методики и тесты приведены в Приложении 5. Именно с этой точки зрения и описывается обобщенный анализ результатов психологического обследования де­тей дошкольного и младшего школьного возраста.

Принципиально новым является оценка сформированности уровневых структур базовых составляющих (предпосылок), предлагаемая авторами в качестве одной из наиболее важных единиц анализа.

Нам показалось необходимым рассмотреть и технологию составления психологического заключения, результатом которого должен стать психологичес­кий анализ и вероятностный прогноз развития ребенка. Практика работы в различных образовательных структурах показала, что многие психологи, особенно не имеющие достаточного опыта диагностической работы, с большим трудом могут составить заключение по результатам психологического обследования, которое и было бы понятно другим специалистам, и позволяло бы самому психологу сформулировать наиболее важные рекомендации родителям и педагогам, создать собственные или использовать имеющиеся коррекционные программы. Заключительная часть раздела посвящена проблеме выработки психологического диагноза, который позволяет сделать вероятностный прогноз развития и дать рекомендации по психолого-медико-педагогическому сопровождению ребенка.

В четвертом разделе книги приведены некоторые развивающе-коррекционные программы, которые, на наш взгляд, наиболее эффективно реализуют интегративный подход к коррекционной работе. Каждая представленная программа в той или иной степени использует принцип замещающего развития (онтогенеза), который в настоящее время является наиболее прогрессивным методологическим подходом к работе с детьми. Разработанный в школе нейропсихологии детского возраста (о которой мы не раз еще будем упоминать в нашей книге), этот принцип наиболее близок к реализации классического понимания Л.С. Выготским «зоны ближайшего развития».

К сожалению, рамки книги не позволяют привести программы, представ­ленные в этом разделе, полностью. Отметим только, что они оказались наибо­лее эффективными и востребованными в образовательных учреждениях разно­го типа, в первую очередь - в образовательных центрах для детей, нуждающих­ся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Как и в предыдущих наших книгах, мы сочли необходимым дать в приложениях практические наработки, непосредственно касающиеся деятельности психолога образовательного учреждения: рекомендуемые временные нормативы для различных видов работ, образцы рабочей документации, которые уже по­лучили распространение среди психологов-практиков.

Мы отдаем себе отчет в некоторой конспективности затронутых сложных проблем, недостаточной разработанности отдельных направлений. Несомненно, предлагаемый подход к психическому развитию ребенка и теоретико-методоло­гические разработки носят дискуссионный характер, поэтому авторы будут признательны за все критические замечания по изложенным проблемам проник­новения в структуру отклоняющегося развития. В свою очередь, мы хотели бы выразить благодарность за сделанные замечания и поправки А.В. Семенович, со­трудникам нейропсихологического отдела Комплекса социальной помощи детям и подросткам МКО - за помощь в работе. Особая глубокая признательность со­трудникам Центра «Детство» МКО и лично В.И. Лубовскомуза неоценимую консультативную помощь и сопровождение нашей работы.

Создать педологическую клинику трудного детства и означает эмпирически и теоретически выде­лить и описать богатства их каузально-динамических связей, во всей полноте их кондиционально-генетической обусловленности, основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.... Л.С. Выготский «Диагностика развития и педологическая клиника»

Раздел 1.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ ПСИХОЛОГА С ПРОБЛЕМНЫМИ ДЕТЬМИ

1.1. Общие положения

В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь психолога, с проблемными детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским и в дальнейшем получили свое развитие в работах ведущих дефектологов и психологов страны. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение психологической деятельности. Мы постараемся осветить современное понимание этих принципов и их раз­работку применительно непосредственно к деятельности детского психолога.

На наш взгляд, основные цели деятельности психолога образования можно сформулировать следующим образом:

Определение путей и средств развивающе-коррекционной работы с ребенком, а также прогноза его развития и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития (несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и в поведении в целом);

Реализация психологической составляющей развивающе-коррекционной работы как в ситуации развития ребенка в целом, так и в рамках образования (как школьного компонента, так и внеурочной работы).

Деятельность психолога не может протекать изолированно от работы других специалистов образовательного учреждения, в то же время необхо­димо проводить достаточно четкие разграничения как направленности исследований, так и содержательной стороны деятельности всех специалистов, работающих с ребенком.

Наиболее остро этот вопрос ставится в условиях деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Поскольку в настоящее время вступает в действие Положение о деятельности психолого-медико-педагогической системы сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения, основообразующим элементом которой является школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), работа психолога образования должна осуществляться, согласно этому Положению, непосредственно в рамках деятельности школьного консилиума. Несмотря на то, что вопросы работы консилиума и его специалистов неоднократно обсуждались в современной психолого-педагогической литературе , в нашей работе мы не можем не коснуться некоторых из них, теснейшим образом связанных с технологиями деятельности психолога образования.

Каждый специалист консилиума, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, должен вносить собственное понимание - одну из составных частей целостной картины квалификации состояния и разви­тия ребенка, а также прогноз его возможностей в плане дальнейшего вос­питания и обучения. Так, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиатру, неврологу и др.). Оцен­ку «позитивного здоровья», социально-гигиенических требований и условий, окружающих ребенка, вероятнее всего можно возложить на валеолога, тем более что эта специализация находит «все большее развитие и распростра­нение в образовательной среде. Квалификация такого наиважнейшего ком­понента психического развития, как речевое развитие, возлагается на логопеда, который совместно с учителем-дефектологом (или педагогом класса) определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения, а также тип образовательного учреждения. Сформированность определенных образовательных навыков и умений и соответствие их условно нормативным показателям, а также особенности несформированности этих умений и на­выков диагностируются педагогом, а в сложных случаях - учителем-дефектологом. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребе­нок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи должны оцениваться социальным педагогом или социальным работ­ником школы.

На психолога в структуре деятельности школьного консилиума ложится установление уровня и особенностей актуального психического развития ребенка, в том числе и интеллектуального, выявление особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребенка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

Наиболее важной характеристикой, которая должна быть выявлена психологом, является оценка возможностей овладения ребенком соответству­ющими программами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой образовательной). Задачи обучения или образования в широком смысле являются наиболее актуальными и основными именно для нашей социокультурной системы, что, в свою очередь, определяет требования к де­ятельности психолога, работающего как в учреждениях образования, так и здравоохранения и социальной защиты.

Особое место занимает задача консультативного сопровождения семьи проблемного ребенка, которое является составной (в некоторых случаях главной) частью психологического сопровождения. Находясь «наиболее близко» (в психологическом плане) к ребенку по сравнению с другими спе­циалистами, психолог является наиболее «ярым» защитником его прав в том смысле, в каком это описывалось выше. Хотим мы этого или не хотим, отражено это в каких либо документах или нет, но именно психолог все больше становится выразителем интересов ребенка и, следовательно, возла­гает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом. Это, на наш взгляд, веление времени. Несомненно, это требует от психолога коренных изменений в структуре и методологии собственной деятельности, чему, собственно говоря, и посвящена данная серия пособий.

Существует, как уже указывалось, ряд принципов, которые положены в основу деятельности всех специалистов психолого-медико-педагогическо­го сопровождения, в том числе и психолога. Одним из важнейших методи­ческих принципов являетсякомплексность изучения ребенка. Основное требование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных спе­циалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопедов, психологов и врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследова­ния позволяет получить сугубо специфические результаты, которые явля­ются вкладом в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка. Функции каждого специалиста, особенности его взаимодействия с другими специалистами, показания и ограничения уже описаны в ряде пособий .

Наиболее тесно к принципу комплексности примыкает принципстерео­скопического видения, сформулированный в свое время в рамках деятель­ности семейной консультации. В данном случае он определяет необходимость оценки состояния ребенка с различных точек зрения (с одной стороны, различными специалистами, с другой - при использовании психологом раз­личных подходов непосредственно в своей практической деятельности). Примером такого «стереоскопического видения» ребенка является интеграция в едином обследовании систем нейропсихологической, патопсихологической оценки, а также использование психодинамического подхода и других эле­ментов психокоррекции в одновременной с обследованием ребенка работе с родителями. Особую актуальность этот принцип приобретает в настоящее время, когда без подобной многогранной оценки сложных состояний ребенка различными специалистами и с разных точек зрения порой невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозоло­гический (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, определить индивидуальный образовательный маршрут.

Следующим, не менее важным методологическим принципом является целостность изучения состояния ребенка. Отдельные стороны его психической организации (психические процессы, познавательная деятельность, эмоционально-личностное развитие) не изолированы, а проявляются целос­тно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зависимы от физического состояния.

В соответствии с данным положением определяется возможность исполь­зования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки различных характеристик сформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка, то есть строится диагностический, а в даль­нейшем и развиваюше-коррекционный сценарий психологической работы. Практическим следствием реализации этого принципа является то, что ин­струментарий психолога (как диагностический, так и коррекционный) при­обретает полифункциональные, интегративные возможности: повышается эффективность всех составляющих его деятельности.

Теснейшим образом с предыдущими связан и принципструктурно-динамического изучения соматических и психофизических структур ребен­ка. Этот принцип (подход) был выдвинут классиком отечественной психо­логии Л.С. Выготским . Не вдаваясь в детальное изложение этого принципа, который неоднократно описан в специальной литературе, сфор­мулируем лишь основное. В соответствии с принципом структурно-динами­ческого изучения ребенка каждая конкретная особенность его состояния изу­чается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодей­ствием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оце­нивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременно­сти созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

Для решения наиболее сложной диагностической задачи - дифферен­циальной диагностики состояния ребенка, то есть отнесения его к той или иной категории (группе) детей (постановке психологического диагноза) и определения индивидуального образовательного маршрута, нами вводится принципучета трех критериев:

- адекватности поведения как в целом, так и в процессе обследования;

- критичности по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, поведения;

- обучаемости как основного для задач образования психолого-педагогического критерия.

Данные критерии в разной степени учитываются при анализе деятельности ребенка специалистами консилиума, но безусловно должны быть оценены непосредственно психологом. Так, врач-психиатр в большей степени должен учитывать показатели адекватности и критичности ребенка, как показатели, на которые опирается его квалификация психопатологических проявлений состояния обследуемого ребенка.

Для педагога и учителя-логопеда наиболее важным критерием, определяющим возможности усвоения ребенком образовательной программы, яв­ляется степень его обучаемости, адекватность поведения в процессе обуче­ния. Психологу в равной степени важны все три критерия, позволяющие ему провести дифференциальный анализ состояния ребенка и подтвердить диагностическую гипотезу и данные обследования, обосновать отнесение дан­ного ребенка к той или иной группе (поставить психологический диагноз) и на этой основе выработать рекомендации по дальнейшей помощи.

Применительно к деятельности психолога можно говорить, что совокупность перечисленных принципов (комплексности, стереогнозиса, структурно-динамического изучения и учета трех критериев) лежит в основе системы интегративной диагностики и коррекции - интегративного подхода, который можно считать наиболее важным методологическим, системообразующим принципом деятельности психолога.

Особенности непосредственно консультационного процесса воплощены в принципесоблюдения интересов консультируемого ребенка, понимаемом как определение и доведение до сведения членов семьи необходимости адек­ватных условий для его обучения, воспитания и развития как в школе, так и дома. Правильная постановка и объяснение родителям психолого-педагогического диагноза - необходимое, но не достаточное условие для этого. Ро­дителям следует разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возмож­ностями. Отсюда вытекают следующие принципы психологической деятель­ности:щадящая форма сообщения поставленного диагноза и проведение психокоррекционной работы, с родителями на всех этапах консульти­рования. Оба эти принципа непосредственно определяют эффективность кон­сультации как таковой.

В беседе с родителями необходимо не просто сообщить диагноз и реше­ние специалистов. Важно довести до их понимания психологическую структуру отклонений в развитии ребенка, доступным для них языком рассказать о его особенностях, указать на положительные качества, объяснить, какие специальные занятия необходимы их ребенку, к каким специ­алистам нужно обратиться дополнительно, как с ним заниматься в домаш­них условиях, на что следует обратить пристальное внимание. Кроме того, консультационный процесс необходимо проводить исходя из учета условий жизни каждой семьи, ее структуры, культурного уровня, для того чтобы ре­комендации и советы не оказались для семьи трудновыполнимыми или не­понятными, чтобы у родителей не возникало вторичное чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.

Следует отметить, что принципы организации непосредственно консультативного процесса также являются неотъемлемой частью интегративного подхода. Трудно не согласиться с тем, что обследование и диагностика состояния ребенка не могут протекать изолированно от непосредственного консультирования родителей по данному поводу, что, в свою очередь, требует от специалиста также и оценки состояния родителей. Таким образом, процесс самого обследования ребенка и консультирование его родителей практически сливаются в единую диагностико-консультаци-онную систему, вычленить из которой отдельные составляющие можно только в теоретико-методологическом плане. Подобная процедура консультирования и непосредственная работа с родителями обладают собственными законами и структурой построения, поэтому в связи с ее особой важностью будет нами деталь­но обсуждаться в отдельном издании.

Логика психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, в особенности на этапе выявления проблем и диагностики его состояния, предполагает реализацию принципаиндивидуально-коллегиального проведения обследования. Этим принципом закрепляется приоритет защиты прав ребенка, в том числе право ребенка на адекватное выявление и диагности­ку его проблем, право на минимизацию диагностических ошибок. Реализа­ция данного принципа еще в большей степени закрепляет ведущую роль пси­холога как организатора и координатора всего процесса сопровождения ребенка. В данном случае, не присваивая себе функций диспетчера, психо­лог может сыграть важную, иногда определяющую роль в последовательно­сти проведения обследования, а затем и развивающе-коррекционной работы с ребенком.

Практика консультативно-диагностической работы с современными деть­ми показывает, что только индивидуальное, углубленное и тщательное об­следование проблемного ребенка различными специалистами дает возмож­ность полноценной диагностики и прогноза дальнейшего развития. С дру­гой стороны, необходимость совместных обсуждений и выработки общих подходов настоятельно требует коллегиальности обсуждения и принятия решения, что отражено в обсуждаемом принципе деятельности консилиума в целом и психолога в частности.

Применительно к проблеме организации проведения коррекционной работы можно отметить следующее. Коррекционная работа всех специали­стов в рамках психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка школьным консилиумом должна определяться не правилом простого сум­мирования действий специалистов: «все вместе, одновременно, чем больше, тем лучше», но по определенной схеме и в определенной последовательно­сти. В данном случае определяющий принцип развивающе-коррекционной работы: «в нужное время и в нужном месте» - в прямой зависимости от особенностей состояния и уровня развития всей структуры психической сферы ребенка. Тем более что сама психологическая составляющая работы с ребенком в рамках сопровождения должна иметь определенную схему, пос­ледовательность и направленность, а также точно согласовываться (коорди­нироваться) с деятельностью других специалистов. Именно в этом и толь­ко в этом случае подобная работа имеет право называться комплексной и интегративной. Такой подход, несомненно, требует четких, согласованных действий всех специалистов в соответствии с конкретной схемой работы.

В случае развивающе-коррекционной работы в функции психолога необходимо включать координационную работу по объединению всех специалистов консилиума в единый комплекс - четко работающий «механизм» сопровождения. Таким образом, может быть сформулирован еще один аспект психолого-медико-педагогического сопровождения и его психологической составляющей: координация деятельности специалистов сопровождения с ведущей ролью психолога.

Современное состояние детской популяции в целом, более глубокое рас­крытие современными исследователями процессов психического развития ребенка заставляют обратить пристальное внимание на терминологический аппарат психолога, уточнить и конкретизировать основные понятия, наи­более адекватно и эффективно отражающие современный этап развития психологической науки.

Б Б К 88.5
СЗО
Семаго Н. Я, Семаго ММ.
СЗО Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005. - 384 с, илл.
I S B N 5-9268-0341-1 В книге представлена современная методология диагностической деятельности практического психолога образования , конкретные и апробированные практикой принципы и технологии всех этапов оценки психического развития ребенка от постановки первичной диагностической гипотезы до составления различного типа заключений по результатам проведенного обследования. В работе приводится оригинальная классификация организации диагностического процесса, позволяющая повысить его эффективность. Впервые рассматриваются такие важные для эффективной деятельности диагноста понятия, как узловые моменты развития и « ключевые моменты обследования, которые в значительной степени позволяют технологи з и ров ать и оптимизировать все этапы диагностики. Основную часть руководства составляют методики, используемые для проведения углубленного психологического обследования детей в возрасте отд о 12 лет дошкольный им лад ш и й школьный возраст. Каждая представленная методика содержит полное описание, процедуру проведения обследования, технологию регистрации и обработки результатов, анализ выполнения заданий, возрастные нормативы. Руководство предназначено для педагогов- психологов общеобразовательных учреждений, психологов специальных коррекционных) образовательных учреждений для детей сот клоне ни ям ив развитии, в том числе П П МС- центров, специалистов П М П К, клинических психологов в составе учреждений здравоохранения исп е ц и али сто в учреждений социальной защиты. Данное методическое руководство может быть использовано для подготовки студентов педагогических университетов и институтов, факультетов психологии, специальной и клинической психологии, в системе повышения квалификации работников образования, здравоохранения и социальной защиты при специализации вобла ст и коррекционной педагогики, специальной и клинической психологии Н. Я. Сем а го, ММ. Сем а го Издательство Речь, 2005
© П. В. Бор о з е не ц (обложка ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Раздел МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОБЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Глава 1 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПОЛОЖЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА 17 Понятие психологической оценки ^ Основные принципы диагностической деятельности психолога 19 Понятие отклоняющегося развития как одной из основных категорий оценки особенностей психического развития ребенка 6 Использование представлений о норме развития в практике психолога образования ^1 Шва. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 8 Представления о системности и структуре психического развития 40 Практическая реализация принципа динамического подхода в диагностике.. 48 Оценка психического развития как поэтапная технология ^ деятельности психолога Представление о типологическом психологическом диагнозе как одном из основных итогов оценки психического развития 2 Требования к методическим средствами стимульным материалам 66
3

ТЕОРИЯ ИПР АКТ ИК АО ЦЕН КИП СИХ И ЧЕС КОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
1лаваЗ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ 70 Основные положения проведения углубленной оценки психического развития ребенка 70 Подготовка к проведению обследования 72 Психологический анамнез 73 Условия и особенности протекания беременности иродов Раннее моторное и психоэмоциональное развитие 77 История развития ребенка от 1 года до 3 лет 79 История развития ребенка от 3 до 5-5,5 лет 80 История развития ребенка от 5,5 до 7 лет 80 История развития ребенка в младшем школьном возрасте от до 10-11 лет) 81 Построение диагностической гипотезы 82 Тактика психологического обследования 86 Особенности проведения обследования детей разного возраста 91 Общая технология проведения углубленного психологического обследования Тактика и технология обследования детей младшего дошкольного возраста. 100 Глава 4 АНАЛИЗ ПРОФИЛЯ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ И ЕГО МЕСТО В ОЦЕНКЕ И ПРОГНОЗЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 105 Нейропсихологический подход к оценке закономерностей нормативного развития Ю Особенности становления межфункциональных взаимодействий у детей с вариантами отклоняющегося развития 107 Определение специфики латеральных предпочтений ПО Глава 5 ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 113 Оценка сформированности произвольной регуляции психической активности 114 Произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности 114 Оценка сформированное произвольной моторики рук 115 Оценка сформирован ности движений мимических мышц лица 116 Произвольная регуляция психических процессов и функций 117
Сформированность произвольной регуляции эмоций, поведения в целом 118 Оценка сформирован ности пространственных представлений 119 ОГЛАВЛЕНИЕ Представления о пространстве собственного тела 120 Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу. 121 Анализ расположения частей собственного тела 121 Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга 121 Представления о пространстве объектов 122 Пространство речи и языка "23 Вербализация пространственных представлений 124
Квазипространственные представления 126 Формирование сравнительных степеней прилагательных и подбор антонимов "27 Узнавание и понимание сложных, в том числе пассивных, речевых конструкций "27 Понимание и использование в речи временных последовательностей и причинно-следственных связей 129 Пространство межличностных отношений 130 Оценка специфики аффективной регуляции деятельности и поведения 131 Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной пластичности (полевой реактивности) 132 Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективных стереотипов "^3 Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной экспансии " 5 Оценка особенностей и характера изменений уровня эмоционального контроля 136 Раздел И ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ОТДЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ Шваб ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА 1 4 4 Методика Пьерона-Рузера " ^ Корректурные пробы ^ Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте) "49 Методика В. М. Когана ^ Глава 7
ИСОЩДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 157 Запоминание двух групп слов "57

ТЕОРИЯ ИПР АКТ ИК АО ЦЕН КИП СИХ И ЧЕС КОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Запоминание 10 слов (по АР. Лурия) 160 Запоминание двух фраз 161 Исследования опосредованного запоминания (по АН. Леонтьеву) 163 Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма) 168 Глава 8 ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНО-ДЕЙСТВЕННОГО КОМПОНЕНТА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 174 Исследование представлений о величине (на предметном уровне) 174 Методика Доски Сегена 175 Разрезные картинки 177 Методика Кооса 181 Прогрессивные Матрицы Дж. Равена 185 Шва ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ (ОБОБЩАЮЩИХ ОПЕРАЦИЙ) 197 Методика Выготского-Сахарова (модифицированный вариант для детей до 7 лет) 197 Предметная классификация (вариант для детей 3-8 лет) 204
" Предметная классификация (вариант для детей 9-12 лет) 210 Исключение предметов (й лишний) 216 Шва ИССЛЕДОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 224 Подбор парных аналогий 225 Выбор простых аналогий 227 Выделение двух существенных признаков 231 Определение понятий 233 Сравнение понятий 237 Исключение понятий 240 Понимание скрытого смысла метафор , пословиц и поговорок 242 Понимание скрытого смысла в коротких рассказах 244 Установление последовательности событий 249 6 ОГЛАВЛЕНИЕ Раздел ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКгаВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙСФЕРЫ л кр та ост ног о РАЗВИТИЯ, МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Цпэвя 11 ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА 2 6 1 261 Методика Метаморфозы Тест Рука ^ Контурный САТ-Н Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР) ^ Цветовой тест отношений (ЦТО) Методика Эмоциональные лица Пива 12 АНАЛИЗ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ. ВОЗРАСТНОЙ И ПРОЕКТИВНЫЙ АСПЕКТЫ Основные законы и этапы становления детского рисунка 322 ! Темы рисуночных тестов и параметры оценки рисунка детей ^ разного возраста Возможные ошибки проективной трактовки детского рисунка и их анализ 331 Раздел АН АЛИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ И НАПИСАНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ КАК ИТОГ
^mSffiffiffl
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Шва АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ
337 Общие положения Общая схема анализа результатов психологического обследования. ^ Разделы анализа СОСТАВЛЕНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ТЕОРИЯ ИПР АКТ ИК АО ЦЕН КИП СИХ И ЧЕС КОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Особенности составления заключения. Его разделы 346 Технология составления общей части психологического заключения 348 Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения Ззд Особенности составления заключений по результатам повторных обследований (динамическое и итоговое заключения 355 Заключение ^59 Приложение ОРИЕНТИРОВОЧНОЕ РАСПРВДЕЛЕНИЕ НОРМАТИВОВ ВРЕМЕНИ ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПВДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ ДЕТЕЙ 363 ЛИТЕРАТУРА 3 6 9 Памяти
Сусанны Яковлевны
Рубинштейн ВВЕДЕНИЕ Данное руководство посвящено одному из направлений деятельности психолога образования, которое включает в себя проведение психологического обследования с целью получения углубленной качественной оценки особенностей психического состояния и развития ребенка. В настоящее время в психологической диагностике сложилась достаточно сложная ситуация, обусловленная, с одной стороны, значительными изменениями в состоянии всей современной детской популяции, ас другой - недостаточностью только лишь феноменологического, ив том числе психометрического, подхода к оценке психического состояния ребенка. Усугубляет положение некоторая неопределенность и все большее размывание понятия нормы, тенденция к большей детерминации ее социальными условиями. Подобная неопределенность связана и с увеличением инноваций в образовании, ориентацией многих образовательных систем на индивидуальный характер развития ребенка, а также со все большей разнородностью детской популяции, «полинациональностью» образовательных учреждений страны. Но все же в первую очередь необходимо говорить о специфике изменения
. динамики развития современного ребенка, усложнении самой структуры развития, многофакторности механизмов и причин наблюдаемой феноменологии. И потому, в какой бы области сопровождения детства ни работали современные специалисты, они вынуждены постоянно пребывать в поиске новых идей, методологий и средств для эффективной помощи, поддержки и адаптации ребенка в пространстве современных учреждений образования. Большое значение в этом процессе принадлежит психологу образования. Фактически, он призван уравновешивать , состыковывать, координировать деятельность всех специалистов, замкнутых на ребенке, и, следовательно, обязан быть в центре его проблем, включать в сферу своих интересов не только собственно психологические, но и смежные, междисциплинарные знания и умения. Следует отметить, что подобный подход не означает сведение в единое общее знание разнородных теорий, умений, инструментариев и технологий. Все они скорее должны сплавиться в интегративное понимание того, что происходит с конкретным ребенком, какими должны быть оказанные ему помощь и поддержка. Тем более, такое интегративное видение проблем детства важно при первом контакте психолога с ребенком - на этапе диагностики. Именно в этот момент психологу приходится обращаться в своей деятельности к таким направлениям современной психологической науки, как клиническая детская психология (нейропсихология и психосоматика детского воз

ТЕОРИЯ ИПР АКТ ИК АО ЦЕН КИП СИХ И ЧЕС КОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА раста), психогенетика, семейная психология и семейная психотерапия, него воря уже о психологии развития. Будучи специалистом образования, в своей диагностической деятельности он обязан использовать также педагогические, в том числе и логопедические знания. Но одновременно с этим он нередко опирается на данные смежных с психологией развития разделов медицинской науки, таких, как неврология и психопатология детского возраста, медицинская генетика и педиатрия. Подобная диагностическая работа, цель которой - комплексная многоаспектная, но исключительно психологическая по своей сути квалификация состояния ребенка, должна проводиться в едином ключе. Только в результате интегративного подхода становится возможным не только адекватно оценить актуальное состояние ребенка, но и обеспечить надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения. Только в этом случае психолог способен определить наиболее эффективные пути и средства коррек- ционно-развивающей работы. Подобная комплексная системная диагностика может быть определена как интегративная психологическая диагностика. Такой подход, естественно, ориентирован исключительно на анализ конкретного ребенка, единичного уникального случая. Обследование ребенка, проводимое в рамках данного подхода, являясь своего рода психологическим экспериментом , может выявить уже не только изолированные феномены (отдельный навык или умение ребенка, сформированность изолированной психической функции, но и всю систему его психической активности взаимосвязанные операционально-технические компоненты и базальные структуры установки и личностную направленность - всю систему познавательной и эмоционально-личностной сфер. Таким образом построенная диагностика существенно отличается от стандартизированных тестов и от других методов с валидизированными нормативными показателями. Обследование, проводимое без каких-либо особых статистических процедур, основанное, главным образом, на профессиональном опыте и интуиции психолога, а также анализ и оценка получаемых результатов лежат скорее в плоскости качественной характеристики индивидуального случая. Конечно, такой подход нив коей степени не должен отрицать принцип нормативности развития, постоянного соотнесения получаемых качественных оценок с условно нормативными показателями, полученными для данной детской популяции, данного возрастного диапазона и социогеографических условий. Подобные показатели составляют так называемый социально-психо­
логический норматив (СПН) . Одним из основных следствий подобного интегративного подхода к диагностике является необходимость использования большого количества методик, поскольку только батарея, комплекс методических приемов, взаимно подтверждающих результаты друг друга, может обеспечить уверенное понимание особенностей индивидуальности каждого ребенка. Интегративная психологическая диагностика должна строиться на обобщении данных различных областей знаний и результатов выполнения комплекса методика сама диагностика - исходить из приоритета качественного анализа особенностей психического развития ребенка.
10 ВВЕДЕНИЕ Эффективность работы психолога в этом случае будет определяться его способностью формулировать гипотезы обследования, подбирать адекватные методы исследования в соответствии сними и эффективно проверять их, анализируя полученные данные. Такой системный подход в работе психолога заставляет говорить о необходимости создания специальных технологий проведения психологического обследования. Только в условиях рационального проведения обследования появляется возможность эффективно и с наименьшими затратами времени и сил участников диагностического процесса определить структуру и специфику развития ребенка. В первом разделе руководства авторы постарались представить наиболее современные теоретико-методологические аспекты оценки психического развития ребенка, принципы, этапы, эффективные тактики и технологии углубленного психологического обследования детей разного возраста. Мы глубоко убеждены, что именно понимание и принятие определенной методологии оценки, отказ от чисто рецептурной ив некоторой степени бессистемной оценки позволит преодолеть имеющийся в настоящее время кризис психологической диагностики, когда за получаемыми психологом цифрами и уровнями развития исчезает целостность ребенка, а, следовательно, и размывается, сводится к той же «рецептурности» вся последующая работа специалиста. Точно также следует всегда помнить, что наши подходы и знания вырастают по образному выражению В. П. Зинченко, на плечах наших великих предшественников. Никем не оспаривается роль Л. С Выготского как первого из первых специалистов отечественной диагностики, заложившего философские, теоретические и методологические основы оценки психического развития ребенка и предложившего понятие психологического диагноза. Кроме того необходимо знать, что основные методологические принципы качественной оценки психического развития ребенка заложены в работах ТА Власовой и Т. В. Розановой, М. П. Кононовой и С. Я. Рубинштейн. Немногие помнят, что основные контуры отечественной диагностики (пусть даже ив рамках детской психиатрии) очерчены водной из ранних работ Г. Е. Сухаревой (1940), где присутствуют практически все пункты и принципы диагностики , которые в дальнейшем развивали отечественные дефектологи, психиатры и психологи . Совершенно естественно, что в нашей работе незримо присутствуют идеи и разработки и В. И. Лубовского, и С. Д. Забрамной, и одной из первопроходцев на пути создания диагностического комплекта психологических методик - ОН. Усановой. В той или иной степени практически в каждом разделе можно сослаться на их работы, значение которых неоценимо. ] В тоже время появляются и новые подходы и принципы оценки, новые технологии и новые диагностические средства. Именно сейчас мы начинаем осознавать определенный водораздел между никем не оспариваемыми те
°Р^™ ческими и методологическими основами психологической диагностики и современным состоянием этой отрасли психологической науки. Многие из те­
оретико-методологических положений требуют уточнения и конкретизации, а некоторые (в свете новых исследований) и пересмотра.
11

ТЕОРИЯ ИПР АКТ ИК АО ЦЕН КИП СИХ И ЧЕС КОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Именно новые методологические подходы и разработанные на их основе технологии и легли в основу предлагаемого пособия. Наиболее современным принципами представлениям о психическом развитии ребенка - моделям, лежащим в основе его оценки, - и посвящен первый раздел. Одним из наиболее важных - ключевых - моментов диагностического процесса является оценка профиля латеральных предпочтений как отражение сформированности пространственно-функциональной организации мозговых систем. Несмотря на то, что подобная оценка всегда проводилась исключительно в рамках нейропсихологического обследования, то есть входила в функционал специалиста-нейропсихолога, практика нашей деятельности показала, что на современном этапе развития практической психологии, в связи с современными особенностями психического развития детей подобный анализ должен стать неотъемлемой частью стандартного психологического обследования каждого специалиста. Особенностям становления пространственно-функ­
циональной организации мозговых систем в онтогенезе и, соответственно, технологии оценки профиля латеральных предпочтений посвящена Глава 4. Принципиально новым для пособия подобного рода является оценка сфор­
мированности системы базовых составляющих психического развития рассматриваемая авторами как одна из наиболее важных единиц психологического анализа (Глава 2). Эти компоненты встраиваются в процессе развития в психическую деятельность ребенка в качестве базовых «операционально-тех­
нологических». Выделение трех составляющих - произвольной регуляции, пространственных представлений и аффективной регуляции, имеющих множественные вертикальные и горизонтальные связи, - в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную психическую деятельность ребенка. В свою очередь, каждая из базовых составляющих психической деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка, где основным законом подобного формирования и надстраивания следующих уровней является принцип Своевременность и правильная последовательность решают все. Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированно­
сти базовых составляющих психической деятельности. В этом мы видим дальнейшее развитие положения об общих и специфических закономерностях развития детей с различными проблемами и отклонениями в развитии. Такой анализ дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках нормативного развития, таки типологизацию отклоняющегося развития сточки зрения структуры и уровня сформированности совокупности базовых составляющих психической деятельности. Понимание своеобразия формирования этих структур, учет динамики их развития позволяют более обоснованно оценить вероятностный прогноз развития ребенка в целом и определить специфику развивающих и коррекционных мероприятий.
1
Понятие ключевых моментов обследования раскрывается в Главе 2.
12 ВВЕДЕНИЕ В связи с особой важностью этих единиц анализа технология исследования базовых составляющих психического развития и соответствующий методический аппарат выделены в отдельный раздел (Глава 5). Наряду с уже известными тактиками и технологиями обследования и анализа результатов психологического обследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в руководстве приводится система обследования детей младшего дошкольного возраста. Как показывает опыт практической работы и подготовки специалистов, диагностическая работа с детьми именно этого возраста представляет большую сложность в силу недостатка апробированных психологических методов исследования детей в возрасте от 3 до 5 лет. Поэтому авторы руководства поставили перед собой задачу расширить диапазон использования классических диагностических методики закрыть авторскими разработками некоторые до сих пор недостаточно исследованные стороны познавательной и эмоционально-личностной сфер детей этого возраста. Второй раздел руководства посвящен непосредственно методическому обеспечению детского психолога. Важно подчеркнуть, что авторы руководства не ставили своей целью создание всеобъемлющей методической энциклопедии. Исходя из принципа максимальной эффективности при минимальной продолжительности и энергозатратности , на протяжении более двадцатилетней практической работы отбирались методы и системы анализа результатов, дающие возможность системно оценить психическое развитие каждого конкретного ребенка. Именно из этих соображений и была создана базовая комплектация диагностических методик для исследования особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, воплотившаяся в Диагностический Комплект Семаго, описание методик которого и является основой настоящего пособия. С этих же позиций рассматриваются и все структурные компоненты исследования гипотеза, тактика и технология обследования, анализ
. и интерпретация получаемых результатов. Несомненно, использование данного методического обеспечения не закрывает возможности для детского психолога иметь в своем багаже любые другие методы исследования и схемы анализа. В качестве методического обеспечения мы считаем принципиально важным использование классических отечественных патопсихологических методов, которые отрабатывались, можно сказать, поколениями психологов и дефектологов. Мы не находим обязательным гоняться за модными, престижными зарубежными тестами или придумывать все новые и новые методики, стараясь
перещеголять друг друга в своей оригинальности. Собственно методический аппарат, необходимый для психологического обследования, уже был создан АН. Бернштейном, С. Я. Рубинштейн, В. М. Коганом, АН. Леонтьевым, АР. Лурия, другими отечественными педагогами и психологами. Нужно только увидеть в старом, не раз опробованном методе новые возможности опре-
2
Одной из первых работ, в которой можно найти предтечи многих используемых ныне методик, представленных в нашем руководстве, является монография АН. Бернштейна, опубликованная еще в 1911 году . ^ го, пожалуй, первая из известных нам работ, в которой приводится не только содержание психологического обследования, но и стимульный материал, в томили ином виде существующий и поныне.
13

ТЕОРИЯ ИПР АКТ ИК АО ЦЕН КИП СИХ И ЧЕС КОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА деления тех или иных особенностей развития ребенка, правильно оценить и проанализировать получаемые результаты. В тоже время достаточно выраженные изменения состояния всей детской популяции, о которых говорилось ранее, в частности, психофизиологических особенностей современных детей , заставили скорректировать стимульные материалы и технологии процедур обследования некоторых классических методик. В первую очередь подобная корректировка стимульных материалов касается особенностей сформированности зрительного восприятия, описанных ведущими отечественными нейропсихологами Т. В. Ахутиной и НМ. Пылае- вой . Соответственно, авторские диагностические методики, описываемые в руководстве, создавались и апробировались с учетом указанных особенностей. Авторы выражают благодарность НМ. Пылаевой за помощь в апробации методических материалов. Следует подчеркнуть, что анализ результатов всех описанных в руководстве методики методов оценки полностью базируется на методологии и систематике, предложенных в первом разделе, тем самым реализуя декларируемый авторами принцип единства методологии и диагностики (Глава 1). Предлагаемое методическое обеспечение представляет собой относительно небольшой, нос нашей точки зрения, наиболее эффективный и адекватный набор апробированных в течение длительного периода времени методик, с помощью которых можно оценить параметры состояния регуляторно-воле­
вой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер ребенка, включая его межличностные отношения. Разделение методического обеспечения на методики для исследования опе­
рациональных характеристик, обобщающих операций, перцептивно-действен­
ного и вербально-логического компонентов познавательной деятельности, а также методики оценки поведенческих и личностных особенностей (соответственно, главы 6 - П) несколько условно, поскольку в рамках интегративного подхода большинство этих и аналогичных методик может быть использовано как для тех, таки для других целей. Авторские методы исследования, представленные в руководстве, создавались с учетом особенностей современных детей, в том числе детей с отклоняющимся развитием, и апробированы на популяции от 500 до 1500 детей. В заключение авторы хотели бы отметить, что предлагаемые методы исследования, их описания и интерпретация результатов приводятся на основании обобщения многолетнего опыта работы в образовательных и медицинских учреждениях с различными категориями детей. Именно большой практический опыт работы позволяет с некоторой категоричностью предлагать новые подходы к оценке психического развития ребенка и анализу ее результатов. Надеемся, что руководство не только вызовет конкретный практический интересно и позволит специалистам ощутить новые возможности известных методов. Раздел МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОБЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ и ПОЛОЖЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА Глава 1 ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ Наиболее строгий и детальный подход к проблемам, связанным с различными аспектами психологической диагностики, представлен в фундаментальной монографии Л. Ф. Бурлачука Психодиагностика . В ней предельно подробно и доказательно рассматриваются практически все аспекты психодиагностики как области психологической науки , разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности . Для нас важным моментом является то, что диагностическая деятельность психолога образования, которая ограничена, прежде всего, возрастом обследуемых детей до 18 лет, вряд ли должна строиться по отраслевому принципу (образовательная психодиагностика, клиническая, профессиональная и т. п. Наверное, следует говорить о детской психодиагностике или о психологической диагностике детского возраста где возможно применение всех необходимых и доступных средств, вне зависимости оттого, используются ли тесты достижений для оценки особенностей детей или изучаются индивидуально-психологи­
ческие особенности больного ребенка, анализируются профессиональные возможности подростка или индивидуально-психологические различия юношей и девушек в стрессогенных условиях, например, при поступлении в высшее учебное заведение. Хотя можно считать вполне допустимыми внутреннее разделение психологической диагностики детства на определенные подразделы. Во всех этих случаях используются различные способы исследования особенностей детей (как общих возрастных закономерностей, таки индивидуаль­
но-психологических характеристик. Оставляя в стороне сугубо теоретические аспекты психодиагностики как отдельной области знания, остановимся лишь на тех моментах, которые, на
17

Раздел. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА наш взгляд, имеют непосредственное отношение к деятельности практического психолога образования. Следует отметить, что в последнее время именно методологические аспекты практической деятельности психолога получили приоритетное развитие }